Los efectos de la Oorganización escolar en el rendimiento academicoy ELas actividades extraescolares. como ylogro. Los casos Incidencia de las actividades extraescolares y la innovación pedagógica.

Antonio Guerrero Serón (Universidad Complutense de Madrid).

RESUMEN

Este trabajo versa sobre la incidencia de dos elementos significados de la organización escolar, como son las actividades extraescolares y la innovación pedagógica, en el rendimiento educativo. Su análisis se enmarca en la sociología de las organizaciones y se sirve de los datos etnográficos obtenidos en el seno de una investigación más amplia, sobre modelos de organizaciones educativas y tipos profesionales docentes. Previamente, recurre a la genealogía para contextualizar los orígenes sociales de las actividades extraescolares en el contexto de la innovación pedagógica en que se desenvuelve la Escuela Nueva, en el proceso de civilización y en el tratamiento de la diversidad en la escolarización de masas. La interpretación de los significados que tales actividades tienen para sus protagonistas encuentra acomodo adecuado en la concepción durkheimiana de la escuela como medio moral que traduce propiedades organizativas en aprendizaje y forma identidades vinculadas a categorías de la estructura social, pero con autonomía de la voluntad, mediante el espíritu de disciplina acorde con un determinado grado de renovación pedagógica y de vinculación con el entorno.

ABSTRACT

This work aims to reach some knowledge about the relationship between extraschool activities and innovative teaching, on the one hand; and educational achievement, on the other. Besides a brief genealogy, the fieldwork was carried out within a sociological conceptual framework, studying three different schools, primary and secondary, public and private, as well as with different degrees of pedagogical innovation. One of the main findings is that extraschool activities are near the innovative teaching group of New School, the process of civilization and the treatment of diversity in mass-schooling. The analysis of the meanings that those activities have for the different components shows its accord to Durkheim’s conception of schools as a moral mileu which translates the propierties of the organisation into social identities, keeping an autonomy of willing, and according to a degree of extra-school activities and innovative teaching. In this way, the paper stablishes some thesis explaining how extraschool activities and innovative teaching act, and opening some new possibilities to change the effects of school organization on achievement.

NUEVO

instrumentalización de los elementos definidores de la organización escolar, como el calendario, el horario y las actividades extraescolares (fiestas y representaciones colectivas, incluidas), a los que convierte en mecanismos panópticos, que todo lo ordenan espacio-temporalmente y todo lo ven, y que articulan los elementos universalistas con los particularistas, al servicio de la organización, en general, y de la innovación, en especial, mediante el control. Prestan también su labor como mecanismo de proyección de las dificultades o reticencias en la relación de los profesores y padres, estableciendo cauces de información y participación a padres y alumnos en la gestión de los centros. Todo ello conduce, finalmente, a encauzar cualquier incipiente conflicto mediante la negociación y el diálogo. Las actividades extraescolares, a través de la participación de los diferentes agentes de la comunidad escolar, se comportan y actúan como elementos estructurantes de la organización, (Guerrero, 2004).

Pinicialmente, pferee1.- Introducción. Las propiedades de las organizaciones escolares y el aprendizaje.

El estudio de los centros escolares como organizaciones abiertas al medio social en que se asientan está ya fuera de toda duda; a trabajos previos, que recogen las razones y referencian los avales que así lo indican, nos remitimos[1] Lo esencial de una organización es contar con una estructura y una cultura; una estática y una dinámica en pos de lograr un objetivo común. La estructura recoge los elementos estáticos, fijos y procedentes del entorno, en forma de insumos personales (profesores y alumnos, v.g.), normativos (legislación o financiación ad hoc) o materiales (espacios, tiempos y recursos) y los ordena de acuerdo con un sistema de reglas La cultura, por su parte, es la estructura en funcionamiento, y se encarga de los procesos, las interacciones y, en general, la vida y relaciones sociales en su seno. En el caso de las organizaciones escolares, no tenemos que realizar modificación alguna, sino tan sólo referirnos a sus realidades específicas. Así, la estructura de las organizaciones escolares viene contenida en su legislación y en su doble contenido de elementos administrativos o de gestión de lo común o compartido, y de lo académico o diferenciación académica. Por ello, el poder se plasma en una doble componente, la dirección tiene que ser tanto administrativa como profesional. Lo que, dada la contradicción en sus términos, se resuelve con una gerencia y un liderazgo. La cultura se presenta también de forma específica, porque surge del carácter de medio moral laico que, acorde con Durkheim, constituye la organización adecuada para: a) transmitir el espíritu de disciplina proceso de estriba en torno a conformar la vida alrededor de la transmisión de la cultura social para socializar primero, instruir más tarde y seleccionar después. En todo ello, se ha visto, igualmente, que el formalismo consustancial a toda organización tiene un peso fundamental en la educativa, preferentemente en la innovación. Así se ha puesto de manifiesto en el estudio de los tres casos que sostienen este trabajo: de mayor a menor compromiso con la innovación pedagógica, de más a menos rica la organización. Se pone en evidencia el lugar preeminente de la pedagogía que la cultura y lo que Tyler (1991) llama el papel de la cultura escolar en el reforzamiento de la organización; función que realiza valiéndose de las que llama, siguiendo a Bentham (1989) y Foucault (1978), unidades de disciplina panopticista de la escuela: el calendario, el horario, la unidad lectiva, la forma de las aulas y la distribución de las mesas, los procedimientos de control de la asistencia y la disposición espacio-temporal y física de los sujetos en asambleas, gimnasios, recreos y actividades deportivas. Además, las actividades complementarias y extraescolares, mientras refuerzan la cultura escolar, establecen puentes socioculturales entre el centro y su entorno: las familias, asociaciones y ayuntamientos.

Las líneas que siguen a continuación pretenden llegar a conocer y valorar el papel de las actividades que llamamos extraescolares, en el proceso de escolarización y sus resultados: el achievement de los anglosajones, traducido por el logro o rendimiento escolar, en nuestro ámbito. En una primera aproximación de trabajo, podemos señalar que, cuando hablamos de actividades extraescolares nos estamos refiriendo al conjunto de todas aquellas prácticas y relaciones formales, organizadas dentro del ámbito escolar, pero fuera de los horarios, espacios, agrupamiento y contenidos regulares por rutinarios. Nos estamos refiriendo a las salidas, excursiones y visitas a museos de alguna clase o grupo de alumnos; así como a la celebración también de tantas y tantas efemérides, días de… o semanas culturales, muchas veces vehículos involuntarios de valores transversales que se presentan y actúan como intermediarios entre las propiedades organizativas de las escuelas y los resultados de los alumnos. Todo ello, de acuerdo con un marco teórico de referencia, que descansa en la teoría sociológica de las organizaciones, y unos datos cualitativos obtenidos en el estudio de tres centros escolares de diversos ciclos, titularidad y grado de compromiso con la innovación pedagógica. Se integran, a su vez, en una investigación más amplia[2] que persigue conocer las relaciones entre los modelos de organizaciones escolares (agregado, estructura y sistema) y los tipos profesionales dentro del profesorado (funcionario, profesional y democrático). En concreto, la exposición pretende explicar cómo se ha implementado en la práctica y los resultados a los que se ha llegado, lo que señalan convencidos dos autores de autoridad en el campo, como son Stephen Ball y Robert Dreeben, cuando dicen que la comprensión de las escuelas como organizaciones es previa y fundamental a la introducción de innovaciones en el proceso de enseñanza y en los cambios curriculares (Ball, 1989:9). Lo cual significa que la estructura interna de las escuelas es fuente de resultados educativos y que su análisis ilustrará nuestra comprensión y práctica de las políticas social y educativa (...) Tomar la estructura interna de las escuelas seriamente, significa prestar atención a las propiedades organizativas que influyen de inmediato en las experiencias de los alumnos y conforman su aprendizaje (Dreeben,1994:38). Es decir, que los resultados obtenidos en el proceso de escolarización se deben, en parte al menos, a los modelos organizativos, a la estructura interna de la escuela; y que sus propiedades organizativas ejercen una influencia directa en la actuación de los alumnos. Su análisis es obligado, por tanto, si queremos conocer de primera mano lo que sucede en el interior de los centros escolares, antes de intervenir racionalmente en los debates y propuestas normativas para su reforma.

Dicho así, eso significa que la sociología, que estudia los efectos de la organización escolar sobre el aprendizaje, puede contribuir decisiva y racionalmente a los procesos de reforma educativa. Y parece lógico pensar que no sólo con el estudio de la organización, que las interacciones de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el interior de las aulas inciden también en el logro. Por lo que, mutatis mutandi, resulta bastante prudente incluir también el grado de innovación pedagógica como un factor de logro, como manifestación de la didáctica y como componente de la organización, sobre todo en los centros adscritos a una pedagogía de autor o comprometidos con un proyecto educativo innovador. Con tal inclusión se asume lo hallado en fases tempranas del estudio, de que el grado de innovación pedagógica es un buen indicador del tipo de interacciones educativas en las aulas y expresión de la correlación entre el tipo de profesional docente y la docencia que tiene lugar en ellas: bajo, para el tipo de profesor burocrático; medio, para el tipo técnico; y alto para el profesor de tipo democrático. Con este marco de referencia, se han elaborado trabajos presentados en distintos ámbitos profesionales y académicos[3], consiguiendo un feed-back y una validación profesional suficientes para seguir profundizando en el análisis de las propiedades organizativas de los centros escolares como fuente de logro. Validación que, en todo caso, no pretende tanto determinar la relación inmediata entre práctica docente y aprendizaje estudiantil, cuanto la idea de Durkheim de la escuela como un medio moralmente unido impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, que envuelva de cerca al niño, que actúe sobre su naturaleza entera (con una) organización exactamente igual que la sociedad de los adultos (Durkheim, 2002:98).

A nivel operativo, se han incorporado ya los primeros hallazgos del estudio, que identifican el poder y la cultura de los centros con los sistemas de relaciones formales e informales, respectivamente; y el papel del poder en la gestión de la cultura como su funcionamiento práctico. Igualmente, se han identificado el compromiso y la práctica de la innovación pedagógica, con la adopción de una pedagogía de autor o un PEC alternativo (véase nota 2). A partir de ahí, el trabajo se ha centrado en el lugar y sentido de las actividades extraescolares, como epítome de las relaciones entre los centros escolares y su entorno social primario (las familias, los vecinos o el ayuntamiento) y secundario (las administraciones educativas y la sociedad más amplia). El objetivo es ver en la distribución de estas actividades, en el interior del centro escolar, parte de los efectos de la organización en el logro.

ypor ende, debiera preceder a cualquier análisis o propuesta de cambio; como es el caso Así lo señala , cuando dice que: 2.- Metodología: Los tres casos a estudio.

Para llevar a cabo este trabajo se ha recurrido a la metodología del estudio de casos, escogidos con criterios teóricos y analizados desde la teoría basada en los conceptos sensibilizadores (Glaser y Strauss: 1967). Su desarrollo Pasar de las palabras a los hechos ha supuesto realizar una serie de observaciones y entrevistas a miembros de los equipos directivos, claustros, AMPA y alumnos de tres centros docentes[4] En concreto, han sido tres centros docentes con desigual estructura interna, debido a su titularidad, nivel educativo y distinto grado de compromiso y homogeneidad pedagógica. Han sido, fundamentalmente: 1) un colegio privado creado hace 25 años y con pedagogía propia o de autor, 2) un IES de reciente creación y sin obediencia expresa a ninguna pedagogía, y 3) un CEIP de más de 30 años de antigüedad, comprometido oficial, aunque no unánimemente, con un PEC innovador y . El desarrollo del trabajo de campo en los tres centros se llevó a cabo entre Noviembre de 2003 y Mayo de 2004, de manera sucesiva y alternada, realizando además de las observaciones y entrevistas a miembros de los diversos sectores antes dichas, consultas de actas y documentos del funcionamiento de los centros: PEC, PGA, RRI, CE, Claustros… Se han utilizado también algunas fuentes secundarias, como numerosas páginas web de colegios de diferentes tipos de hábitat, titularidad y ciclo y encartes o anuncios publicitarios de algunos centros privados de élite.

El Colegio Libre Kandinsky es un colegio privado no concertado ubicado en una de las salidas nobles de una gran ciudad, donde imparte educación infantil, primaria y secundaria obligatoria (no bachillerato) a unos cuatrocientos alumnos, hijos e hijas de profesionales. Aunque ey artísticos s el único centro de enseñanza básica de esa pedagogía que existe en nuestro país, el modelo de pedagogía Kandinsky se extiende por el centro de Europa y toda América, con centenares de colegios y sSu El Colegio Kandinsky está organizaorganización do siguiendo en su literalidad piejuntillas el modelo pedagógico del pensador de habla alemana del mismo nombre (ficticio), con rasgos muy llamativos y evidentes: como la división del horario de cada día en tres periodos o el que los alumnos escriban con pluma sus propios libros de texto. TPor ello, todos los profesores son especialistas en pedagogía Kandinsky,, sobre en la que han sido formados y de la que la que siguiendo cursos periódicamente sobre la misma. Aque , es un que en alguno de los múltiples centros de formación del profesorado de que dispone la Fundación que se reclama heredera de su pensamiento y que se extiende, además, a actividades terapéuticas y editoriales. El Kandinsky representa un tipo de colegio que funciona al cien por cien con lo que llamaremos pedagogía de autor[5] , pudiendo constatarse la incorporación de las líneas directrices y principios pedagógicos del citado autor, tanto en la cuidada y peculiar organización del centro, como en la metodología didáctica común a todo el profesorado. A primera vista, no se advierten tensiones en su vida cotidiana y l La impresión general es de un clima distendido. Esa izada ausencia de conflicto resultó ser y contrastada con diversas fuentes es que argumentaban que el conflicto no aparece de manera explícita en el centro niveles de violencia física y cuando lo hace en forma de oposición de criterios, funcionando en caso contrario un doble sistema de participación negociación de arriba abajo y de abajo arriba que loa disluelvye. En apoyo de tal afirmación pueden ponerse los mercadillos navideño y veraniego, verdadero ejemplo de integración funcional o, como llamaría Durkheim, de solidaridad orgánica. En ellos, los padres, alumnos y maestros, como gustan en llamar al profesorado, preparan objetos artesanos, llevan comidas u ofrecen servicios, cuyas ventas dicen dedicar a su política de becas para alumnos que las necesiten; ya que el colegio no es concertado, para sentirse libre. En paralelo, los maestros y alumnos aprovechan para realizar una exposición pedagógica, junto a actuaciones musicales y del baile entre místico y terapéutico ideado por su autor. Dicho en lenguaje ad hoc: una hábil ceremonia de disolución de conflicto, que combina rituales de expiación con participación o presencia general, aprovechada para mostrar la consecución de objetivos hierocráticos llamativos. Dicho con un refrán taurino: hasta el rabo, todo es toro

El Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) “Carabanchel Alto” es un Colegio de Educación Infantil y Primaria (CEIP) que está ubicado en un barrio surgido de la remodelación de un histórico y combativo poblado de chabolas del extrarradio pobre de esa misma gran ciudad, formando parte de esa histórica realidad desde finales de los pasados años sesenta. Como proyecto educativo, se puede considerar uno de los pocos colegios públicos con línea metodológica y, por ende, organizativa propia, si bien . Aunque esta seamatizada por la llegada cada año, por concurso de traslado, de nuevo profesorado no necesariamente afín a los principios contenidos en el PEC, anos baideólogoligados a pedagogos tan diversos, con nexos comunes unos, como Faure, Freinet, y Freire, y no tanto otros, como Montessori y Neil [6]; así. Aspectos concretos de sus teorías pedagógicas, como son la agenda escolar, la cooperativa, el huerto y la granja escolares, o la biblioteca de aula se plasman en la didáctica y organización escolar de este CEIP. Scomo a aspectos concretos de sus teoría: la agenda escolar de Freinet sí, pero no la cooperativa, por ejemplo. ero plado egún nos confesaban continuamente su directora y los profesores que compartían el proyecto educativo, sólo algo más de la mitad del profesorado del CEIP “Carabanchel Alto” está comprometido con el Proyecto Educativo del Centro. El resto quedaba, protegido por su libertad de cátedra, al albur del concurso de traslado, ya sea abandonando el colegio en el primero que podían o permaneciendo allí como conversos o en actitud ritualista. A pesar de ello, no se apreciaban tampoco conflictos significativos, probablemente porque el funcionamiento cotidiano del centro corría parejo con toda Todo una estructura de procedimiento de asambleas depor cursos y sectores que, funcionando de abajo arriba y viceversa, sirven para enfriar dialógicamente el posible conflicto desde su posible que apariecióne hasta que se diluyesu dilución. Tanto la cooperativa, como el funcionamiento asambleario son, en opinión de todos, las joyas de la corona del centro. Un joyero al que una madre cercana al grupo dirigente añadía la Escuela de Verano: un viaje de una semana y justo al finalizar el curso, probablemente de los maestros, padres y alumnos sexos más concienciados y comprometidos con el PEC, para recapitular, ahondar en el conocimiento mutuo y pergeñar nuevas ideas de cara al próximo curso.

El tercer centro, el Instituto de Enseñanza Secundaria “Valle del Kas”, ubicado cerca del anterior, es de creación reciente y en sus aulas más de una cuarentena de profesores enseñan a unos seiscientos alumnos de ESO y Bachillerato. Un profesorado que apenas se conoce entre sí, por ser un centro de nueva creación, que cuenta con numerosas incorporaciones cada curso y carece de un proyecto educativo común. En su interior y para temas puntuales, se perfilan así hasta tres subculturas emergentes, correspondientes a la existencia de tres grupos que representan la micropolítica del centropolt e, incluso, microfísica. Una subcultura se conforma en torno a quienes piensan que suo es labor en un IES y un medio como ése es la de apostolado o pastoral religiosaneocatecumenal, y . La integra está formada por un sector del claustro próximo a sectores católicos conservadores, partidario de programas como el de la celda de expulsados (sic), una experiencia adoptada en respuesta a una oferta de la Junta Municipal de distrito para afrontar el tema de lidiar con los expulsados del IES por más de 24 horas, defendida como catecumenal y benefactora por un sector del claustro próximo a sectores católicos conservadores. Otra subcultura está formada por , frente a la acumulativa cognitivista de los profesores de profesionalidad más técnica, que defienden la función cognitiva o acumulativa y la filosofía del esfuerzo como forma de que sus alumnos salgan adelante. Entre sus , con aportes están como la consideración de las actividades complementarias y extraescolares, entendidas como de lustre culturalista (“darles acceso a una cultura que ni han tenido ni probablemente volverán a tener”, en referencia a ir a la ópera o a los conciertos y exposiciones de la Fundación March.). Y, finalmente, la tercera subcultura es y la de los constructivistas, con aportes como . Otro es el uso de la agenda escolar, un elemento panóptico e interactivo, porque sirve para conectar a profesores y padres vía los estudiantes mismos (picarescas aparte), de origen en Freinet y punta de iceberg del sector más progresista del claustro. Las entrevistas y la lectura de actas de reuniones ponen de relieve que esa tensión existe y que al no contar con mecanismos de negociación, pues su Reglamento de Régimen Interior es meramente defensivo y punitivo, las tensiones se distribuyen por doquier. Así se ponen de relieve, de una manera muy plástica, en el continuo abrir y cerrar de las puertas que separan el edificio central, donde se hallan la Dirección, Secretaría, Jefatura de Estudios y la Sala de Profesores, junto a la Administración y el bar; de los otros edificios, donde se encuentran las aulas. Para controlar que queden siempre cerradas y no entre ningún alumno indebidamente, en un lugar panóptico, la Conserje vigila permantemente el cumplimiento de esa muy evidente clausura social y física. Igualmente, entre las quejas generalizadas a la arquitectura del centro[7] (“una pena, siendo nuevo el edificio”), destacaba siempre el hecho de haber situado los Seminarios de los profesores en territorio apache, junto a las aulas, con el consiguiente riesgo y miedo que ello suponía, venían a decir los entrevistados., frente a una mayoría partidaria de programas como el de la celda de expulsados (sic), una experiencia adoptada en respuesta a una oferta de la Junta Municipal de distrito para lidiar con los expulsados del IES por más de 24 horas. El tercero, más resaltable, tiene que ver con la consideración de las actividades complementarias y extraescolares, entendidas como de lustre culturalista (“darles acceso a una cultura que ni han tenido ni probablemente volverán a tener”, en referencia a ir a la ópera o a los conciertos y exposiciones de la Fundación March.)

además de las observaciones y antes dichas3.- Innovación pedagógica y actividades extraescolares: de la Escuela Nueva a la LOGSE.

La genealogía, estrategia epistemológica procedente inicialmente de Michel Foucault, especializada en la búsqueda de las raíces del presente en el pasado reciente, forma ya parte del acervo metodológico común de las ciencias sociales. Aplicada, a modo de instrumento heurístico, a rastrear los orígenes y desarrollo de las actividades extraescolares y su contribución al aprendizaje, junto a las propiedades organizativas de las escuelas, nos descubre tres grandes líneas o direcciones de búsqueda de explicaciones e interpretaciones sociohistóricas. En primer lugar, sus orígenes comunes con los planteamientos teóricos de la renovación pedagógica iniciada con la nueva escuela, o escuela moderna en España, en cuanto a conocer los precedentes inmediatos de las prácticas docentes más innovadoras. También, en segundo lugar, su relación con la aparición del deporte escolar como parte del proceso general de la civilización de la sociedad europea, para el caso de las actividades entendidas como ejercicios recreativos o juegos competitivos. Y en tercer lugar, sus coincidencias con el tratamiento de la diversidad, mediante todo un conjunto de prácticas extraescolares sin filiación, asociadas a la necesidad de buscar nuevos escenarios de logro que contengan el conflicto en el interior de los centros escolares surgidos de la escolarización de masas y el consiguiente reforzamiento de la función de custodia de la organización escolar que, progresivamente, gana terreno en una sociedad cada vez más igualitaria.

3.1.- El mito de lo natural y la enseñanza activa.

Muchas de las prácticas innovadoras de enseñanza y aprendizaje que, tras un largo recorrido, han llegado hasta aquí, lo han hecho como alternativas a las estrategias, consideradas obsoletas, por escolásticas y medievales en los sistemas de enseñanza. Será a comienzos del proteico siglo XX, cuando las lecciones magistrales, es decir, el predominio de la palabra (logos) ejercido por el maestro, en un espacio cerrado y durante un periodo regular de tiempo, se van a ver desplazadas por las propuestas de la llamada escuela nueva, un movimiento pedagógico que aportará nuevos métodos y formas de proceder fuera del horario ordinario o de los límites espaciales de las organizaciones escolares. Frente a la escuela tradicional, centrada en el maestro, el programa y el libro de texto, el descubrimiento de la psicología del desarrollo da prioridad a la evolución pedagógica del estudiante. Estamos ante un movimiento que trata de superar la práctica escolar al margen de la vida y de hacer valer las ideas naturalistas de Rousseau, acerca de la bondad de la naturaleza humana y la maldad social. Es lo que dicen sus seguidores más conspicuos, Pestalozzi y Froebel, de la escuela en el campo o del medio ambiente como educador; y la consideración de la enseñanza como un jardín en el que cuidar, cual jardineros fieles, la semilla o esencia de la naturaleza humana. Se entroniza la enseñanza centrada en el niño (paidocentrismo); según la cual, la educación es un proceso continuo, que abarca desde la infancia a todas las etapas de la vida, basado en la observación y la experimentación (activismo); en que el conocimiento surgirá, por vía sensorial, de la espontánea curiosidad del niño (espontaneísmo); y en dejar obrar a la naturaleza (naturalismo), ideal de profesor hasta los 12 años. (Titone, 1981). Son estos planteamientos naturalistas y esencialistas los que se traducirán en instituciones y prácticas pedagógicas posteriores como el kindergarten de Froebel, las granjas-escuelas, las salidas y excursiones o los huertos escolares.

En España, la “Escuela Moderna” de Ferrer i Guardia[8], partidaria también de una enseñanza armónica, progresiva y activa, va a ser la referencia de esas ideas rousonianas de la Escuela Nueva; junto a la figura pedagógica de Lorenzo Luzuriaga quien, en sus libros y escritos en la Revista de Pedagogía, recoge esos principios del paidocentrismo y del activismo; según los cuales, el aprendizaje se realiza observando, investigando, trabajando, construyendo, pensando y resolviendo situaciones problemáticas. La educación debe propiciar la actividad espontánea y la iniciativa del niño, el cambio en la relación maestro-alumno implica que aquél pasa a ser guía, en una escuela vitalista que, no tanto prepare para la vida, como que sea la vida misma. En definitiva, una escuela comunitaria, centrada en la comunidad. (Carreño, 2000:34). Pero el sujeto colectivo que represente y lidere esa renovación va a ser la Institución Libre de Enseñanza (ILE), como plataforma alternativa que será de defensa de esas ideas de naturalismo, activismo y esencialismo, que le llegarán vía Pestalozzi. Como se puede ver cuando recomiendan que

todo, absolutamente todo lo que puedas enseñarle [al niño] por los efectos de la naturaleza misma de las cosas, no se lo enseñes mediante palabras (…) Nada de palabras, cuando es posible la acción. (…) La naturaleza le instruye mejor que los hombres. (…) El maestro no se aventura a regular violentamente la marcha de su alumno. Nutre y cuida con santo respeto la semilla depositada en él como la planta que ha plantado el padre celestial (Pestalozzi, citado en Guerrero, Quintana y Seaje, 1977:98).

La Institución Libre de Enseñanza representa los intereses y planteamientos del mundo académico y profesional de la España liberal y progresista, como alternativa educativa a la España ultramontana dominante en la Restauración. Descansando en los dos pilares del Museo Pedagógico de Bartolomé Cossío y la Junta de Ampliación de Estudios de Giner de los Ríos, sus instituciones educativas van a ser el Colegio Internacional y el Instituto-Escuela; así como el BILE (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza) su órgano de expresión y difusión de estudios e ideas. Su obra intermitente sólo alcanzará trascendencia política con la II República y, más recientemente, durante los gobiernos socialistas de Felipe González y Zapatero. Entre las manifestaciones pedagógicas de la ILE están la defensa y promoción de la música popular, especialmente coral, en las escuelas; así como las políticas de extensión universitaria que supusieron las Misiones Pedagógicas, en la II República y las Universidades Populares. Además de estos aportes, están los más significativos para las prácticas pedagógicas renovadoras: las colonias escolares[9], algo más que unas vacaciones en el mar o la montaña; y las salidas o rutas pedagógicas, algo más que una excursión, como trabajos pedagógicos que necesitan una preparación, con sus cuestionarios para el viaje y para el paraje o población de destino.

Hoy en día, este naturalismo aparece también como fundamento de las salidas, en el RRI del CEIP, recogiendo lo que su mentor dice en su “testamento pedagógico”[10] acerca de las actividades fuera del colegio, como prefiere llamarlas, en el sentido de que:

es importante que los niños y niñas urbanos puedan estudiar y aprender de la naturaleza de modo directo, en un proceso de observación y contacto. Las salidas son ocasión de convivencia, observación y estudio, situación especialmente motivadora para la educación afectiva y sexual y necesitan prepararse (Lara, 2004:139).

No se queda atrás tampoco el Kandinsky, reconociendo en el apartado que dedica en su RRI, a las actividades al aire libre o contactos con el medio ambiente, como propias de la metodología Kandinsky y una forma viva y real de conocer el medio, siempre de acuerdo con la evolución y la edad. Por el contrario, no existen referencias a la naturaleza en igual documento del IES; su RRI dedica una prolija literatura a considerar las situaciones y categoría de las faltas de los alumnos y su sanción. En su fundamentación metodológica, alude, en un lenguaje artificioso, aunque nada natural, alude a que:

las actividades extraescolares y complementarias representan un eficaz instrumento de intervención educativa que prolonga la actividad docente más allá del espacio o tiempo habituales. Estas actividades deberán responder a criterios pedagógicos y académicos y buscarán su integración en la PGA del centro.

3.2.- Deporte, civilización, escolarización de masas y diversidad.

La génesis del papel de las actividades deportivas en las organizaciones escolares se halla en la misma fundación de tales organizaciones, las public schools inglesas, cuando sientan las bases del deporte moderno, en el contexto del proceso de la civilización. Desde entonces hasta nuestros días, la presencia del deporte ha ido ganando en importancia en el tratamiento de la diversidad en la escolarización de masas. En efecto, la expansión de la escolaridad y su generalización en las sociedades industrializadas a lo largo del siglo XX trajo consigo la escolarización de masas, una contribución señera del sistema educativo a la democratización de la sociedad. Añadiendo, debiera decirse, nuevas tareas a sus metas, al incorporar los sectores populares de la población a la enseñanza secundaria. Afrontar ex novo el tratamiento de la diversidad, reflejada en forma de resistencia y conflicto en las aulas y en los centros, pondrá en cuestión la eficacia de la escuela y someterá a gran tensión al aprendizaje y a la organización escolar. Ante tal situación, el sociólogo norte-americano Willard Waller cree contribuir a su superación, mediante la puesta en marcha del que llama dispositivo deportivo; embrión del origen de las actividades extraescolares lúdicas y recreativas. Entiende que

las actividades extraescolares y deportivas son las respuestas claves de la escuela a esta necesidad de contener el conflicto, ya que aportan salidas a las energías estudiantiles dentro del marco de la autoridad escolar (Waller, 1932:893).

Esta tesis representa la posibilidad real de servirse de la organización escolar para gestionar la diversidad y, en su caso, el conflicto en las escuelas, actuando directa y eficazmente sobre el clima en los centros y el rendimiento escolar. Sucede esto, muy en concreto, con la práctica deportiva y ahí está la función del deporte y su relación con lo académico en la tradición de las universidades y colleges anglosajones, hoy extendida a casi todo el mundo. Al respecto, unida a la tesis de Waller estaría la de Norbert Elias y Eric Dunning (1992) acerca de las concomitancias entre el desarrollo del deporte y el proceso civilizador. Un proceso que comienza a partir de la Edad Media en Europa con

“la formación del Estado, el alargamiento de las cadenas de interdependencia, la democratización funcional que supone la compensación del poder entre las clases, el refinamiento de los modales y normas sociales, y el aumento de la presión social sobre los individuos en forma de conciencia o super yo freudiano, para que autocontrolen su sexualidad y emociones” (Elias y Dunning, 1992:24).

Se refieren a la transformación de los bestiales juegos rurales de la época en juegos civilizados, al dotarles de normas dulcificadas. Como fue el caso del fútbol, que surgió precisamente del autocontrol de que se dotaron los estudiantes de las public schools inglesas, como la de Rugby, para regular mediante normas autoaceptadas la práctica del, ahora ya, nuevo deporte. Así, pues, el nacimiento del deporte moderno es genuinamente escolar y, desde entonces, sigue siendo cauce para canalizar el malestar en la cultura, también en los centros de enseñanza.

3.4.- El pensamiento oficial y su expresión legal.

También la genealogía establece como los contenidos ideológicos que terminan por reflejarse legalmente en los órganos legisladores se encuentran previamente y, por ende, pueden ser rastreados en los debates de ideas, las ideologías o utopías alrededor del particular, y artefactos que acompañan socialmente al desarrollo de las actividades que tratamos de comprender. Existen numerosísimas páginas web, de centros escolares y organismos educativos de toda España, que recogen la literatura oficial real, si bien matizando términos e ideas a conveniencia. Son los casos de los Colegios Públicos “Cruz del Río”, de la Junta de Extremadura, cuando distingue las que llama actividades formativas de las complementarias, y de Minglanilla en Cuenca, traduciendo el aprendizaje significativo en un programa de salidas y visitas escolares a sus alrededores. Algunas, como la de la Junta de Canarias, van más allá, traduciendo la finalidad última de muchas de las cuestiones que laten al respecto: la consecución de la jornada continua, por parte del profesorado de primaria. Así, en una presentación exhaustiva al respecto, de difusión de su regulación por Orden de 15 de enero de 2001, dice que su objetivo es que sirvan de “complemento a las actividades lectivas y desarrollen aspectos no incluidos en los currículos” dotando progresivamente a los centros de los recursos necesarios para que en todos se disponga de una oferta formativa de calidad en horario de tarde” (cursivas añadidas). Otra dirección es la que mana del ranking de “Los 100 mejores centros” de “El Mundo” (el diario), en el que las ideas de excelencia manan convertidas en literatura propagandista a favor de los más elitistas centros privados, que utilizan los “magníficos edificios”, las “excelentes instalaciones” o “el vasto campus escolar” como criterios de calidad.

En realidad, el estado de la cuestión de cada campo y actividad suele aflorar en las revistas académicas y publicaciones del campo, frutos en muchos casos de Congresos y Seminarios varios. Son las fuentes de las que beben los funcionarios que redactan los informes previos a las decisiones de los responsables políticos de las Órdenes y Resoluciones que van a regir estas actividades extraescolares. En esa dirección, una búsqueda bibliográfica ha permitido confrontar una serie de textos publicados entre 1978 y 1998 sobre el particular, que pueden representar o acercarse a las posiciones de esas fuentes oficiales. De su lectura se deduce que hay un cambio de posiciones ostensible desde la época de la transición al presente, que va de la preocupación inicial por la combinación de educación y tiempo libre (Rodríguez, 1978), a la atención reciente por los espacios y tiempos extraescolares (Beas y otros, 1998), pasando por la actividad física y deportiva en la naturaleza (Ascaso y otros, 1996), como elementos circunstanciales de las actividades extraescolares en los centros educativos (MEC, 1996). Lo último que se plantea forma parte de los Programas de apertura de los centros escolares en horarios no lectivos, un correlato de la idea del centro escolar más que como organización, como una comunidad (de aprendizaje) asentada en otra comunidad (de vecindad o habitación[11]). En efecto, durante la puesta en práctica de la LGE de 1970, la preocupación oficial era, tan obvia como básicamente, cómo completar con los recursos limitados el mapa escolar con el que llegar a tasas del cien por cien en la escolarización obligatoria en condiciones de calidad. Se hablaba así de conocer “las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las facultades humanas” (Rodríguez, 1978) y actuar en consecuencia, convirtiendo la buscada y necesaria eficacia social del sistema educativo en un “problema del tiempo libre”. Posteriormente, gana terreno paulatino el naturalismo en vivo y en directo, se podría decir, que postula las actividades en la naturaleza, como la forma adecuada de desarrollo armónico de la semilla que cada alumno/a lleva en su interior (Ascaso y otros, 1996). Ya en la actualidad, liberados de la perentoriedad de la situación económica y situados en un escenario fiscal positivo, el paradigma higienista del medio ambiente, se extiende al medio social.

Implementado a la par que las actividades en la naturaleza, gana terreno el modelo comunitario de la escuela en la comunidad. Es decir, se propugna la interacción escuela-entorno, bajo el programa de apertura de centros a los vecinos, para su utilización responsable (MEC, 1996). Un recorrido que, en resumen, va de lo pedagógico a lo político y de lo deportivo a lo natural, para derivar de la mística de los valores a la microfísica del poder.

Desde 1887, en que el sociólogo alemán Ferdinand Tonnies acuño la distinción conceptual entre gemeinschaft o comunidad y gesellschaft o sociedad, ambos términos sirven para caracterizar realidades sociales muy diferentes. Una comunidad es una entidad caracterizada por la semejanza, donde predomina la proximidad familiar, todos se conocen y comparten ideas y sentimentos comunes, tienen una escasa división del trabajo y cada cual tiende a conservar la posición social adscrita desde el nacimiento. Justo lo opuesto a la sociedad, que posee una organización más compleja e interdependiente, en la que sus miembros consiguen cierta movilidad de status y se asienta en un medio urbano; frente al campo o medio rural característico de las comunidades. Como decía un pionero sociólogo, Ernest Burgess, viene caracterizada por “un conocimiento cercano de cada uno con los demás, el predominio de las relaciones personales y la sujeción de los individuos a la observación continua y al control hecho por la misma comunidad”.

Ahora bien, dicho esto, debemos decir también que existe un amplio consenso en lo que dice el diccionario Penguin de Sociología: que el término comunidad es uno de los más elusivos y vagos, permaneciendo en la actualidad sin significado específico. Lo único que puede decirse del término hoy día es que se refiere solamente al conjunto de personas viviendo en un área geográfica. Los añadidos rurales o afectivos forman parte de una pretensión interesada de vindicación de la agrario y primitivo. Por ello, es un término que no conviene a nuestro intento, por confuso y genérico: ni los centros escolares son una comunidad, a la vista de su grado de complejidad interna; ni el espacio habitado en que se inserta cambia nada por llamarle comunidad, pues eso se refiere a su común y vecino asentamiento, por lo que sería más correcto referirse a él como medio o entorno social. Más allá de la consideración de los centros escolares como comunidades, lo que hemos sentado y queremos que actúe siempre como referente, es su carácter de organizaciones. Pero no un tipo cualquiera de éstas sino, como ya se ha dicho, organizaciones abiertas al medio.

3.5.- La hiper-institucionalización o los excesos de la escolarización.

Como señala Irvin Goffman (1987) en su estudio de los internados, en los centros escolares existen dos mundos distintos, social y culturalmente hablando, de escasa penetración mutua. Dichos mundos, a los que llama interior y exterior, están sometidos a tendencias absorbentes recíprocas y asimétricas; simbolizadas por los obstáculos que, a modo de límites o bordes externos, se oponen a la interacción social con el exterior y al éxodo de los miembros y que suelen adquirir forma material en edificios de puertas cerradas, altos muros o vallas con setos. Obstáculos a los que sumar el sistema de disposiciones que se interponen entre los profesores y los padres y madres de sus alumnos. La escolarización, como forma de encierro que es, tiene, entre otros, ese problema: que es una forma de encierro y, como tal, su incremento, como pueda ser el derivado de la asistencia a un programa de actividades extraescolares, por ejemplo, supone un aumento del encierro, con el riesgo subsecuente de llegar a una situación de saturación. El peligro de la hiper-institucionalización acecha a la relación educativa. Un peligro para el que hallamos respuesta en todos esos pedagogos que proponían, allá por los pasados años setenta, la desaparición de la escuela, o su no obligatoriedad al menos. La desinstitucionalización entendida como desescolarización o la instrucción y socialización fuera de la escuela, como escuela abierta o aula sin muros, en palabras del autor que denuncia de la institución escolar como productora en masa de “niñez” (Illich,1974). Posiciones en todo caso muy limitadas, en el presente, a los movimientos de aprendizaje en el hogar, respuestas posibles al temor al “gran hermano” de la (hiper) institución total de Irving Goffman y en defensa del neorousonismo: una educación natural y fortuita, en el aprendizaje que proporciona la vida y la experiencia, fuera de la institución formal que impide la creatividad (Carreño, 2000:170)

Del espíritu a la letra de la leyUna última información que consideramos apropiada para completar la genealogía que pretendemos es la que nos proporciona conocer los debates de ideas alrededor de los órganos legisladores, las ideologías o utopías que rodean a los funcionarios que, en última instancia, redactan las Órdenes y Resoluciones que desarrollan las leyes que van a regir actividades como éstas, las extraescolares. Especialmente en un campo cel de educación,en sobre el particular,o acercarse a

4.- Las actividades extraescolares y el entorno: custodia familiar, cultura vicaria profesoral y ajustes diversos (privatización y recursos)

5.- Los efectos de las actividades extraescolares y sus tiposen el logro.

Si hay algo específico de las actividades extraescolares es que aparecen como una alteración de la rutina y el orden cotidiano de los centros escolares: como una ruptura controlada del ritmo espacio-temporal del momento que se le dedique; a la vez que una apertura, aunque sea parcial o minoritaria, del medio social de referencia.

La observación y la vida en los tres centros permiten profundizar en el conocimiento y funcionalidad de las organizaciones escolares y su entorno, aunque para ello sea necesario desovillar con antelación la maraña terminológica creada por la profusión de actividades que operan en una gama de centros no menos variada, tanto por su titularidad, como tamaño o ciclo educativo. Tras dicho ovillo podría esconderse, nada menos que la micropolítica de la vida escolar: ese lado oscuro donde convergen las distintas estrategias de defensa de los intereses de los estamentos implicados, bajo la apariencia de puntos de vista (Ball, 1989:25). De las actividades complementarias, extraescolares, académicas o extracurriculares, a las “escuelas deportivas” o “de padres”, “talleres artísticos”, la lista de actividades es tan diversa como dispersa. La miscelánea de actividades engloba de Papiroflexia a Ajedrez, pasando por Gimnasia rítmica, Informática, Teatro, Inglés, Apoyos, Fútbol Sala, Manualidades, Textil y Cerámica, Cuentacuentos y, por no cansar, Gym-Jazz.

La profusión es favorecida por ser un terreno abierto en lo que a propuestas y gestión se refiere: del claustro a la comisión de actividades, de los Ayuntamiento a las AMPAs, pasando por empresas o, rimbombantes consultorías psicopedagógicas. Lo que el Informe PISA 2003 llama, de manera tan fría como contundente, provisión de educación, no deja de ser una forma más de la privatización irrefrenable de las políticas neoconservadores y algunas otras menos cercanas y explicables.

Tamaño sin fín de prácticas, de cursos, cursillos, acontecimientos y otros y diversos elementos de un potpourri sin cuento, es dependiente, en gran medida, de la falta de criterios que puede aportar una pedagogía de autor. Muestra de ello lo vemos en el Colegio Kandinsky, que ordena y simplifica su oferta básica en torno a tres Escuelas de Teatro, Deportiva y Musical. Para aclarar esta confusión de términos, lo mejor es ordenar la terminología alrededor de un concepto o definición y una tipología precisa de actividades.

4.1.- Concepto y tipos de actividades extraescolares.

Las actividades que en tan elevado número se celebran alrededor del mundo escolar, “de cinco a siete”, y que se recogen generalmente bajo el apelativo de extraescolares, tienen en común el que se realizan alrededor del centro escolar de pertenencia, que se organizan por el propio centro, algunas de sus instancias próximas o, incluso, miembros del claustro; y consisten en alguna forma de entretenimiento de viso cultural, aeróbico o realizado en equipo. Con más precisión, podríamos denominan actividades extraescolares a todas aquellas prácticas de enseñanza, de carácter lúdico (que parten de la idea del juego como instrumento de aprendizaje y tienen como leit motiv la diversión), recreativo (de componente higienista, dirigidas al disfrute del ocio o a la práctica del ejercicio físico), instructivo (que tienen la pretensión de enseñar algunas habilidades, aficiones, conocimientos o destrezas) y formativo (consistentes en la difusión y adopción de unos valores sociales, culturales y éticos); cuya elección y desarrollo pertenecen a la autonomía propia de las organizaciones escolares y, por tanto, no se contemplan expresamente en el currículo oficial; y se llevan a cabo utilizando procedimientos y estrategias significativamente diferentes a los utilizados en las experiencias cotidianas de enseñanza y aprendizaje en las aulas. Entre todas ellas podemos confeccionar la siguiente tipología de actividades:

a) complementarias: son aquellas actividades curriculares, como salidas a parajes, yacimientos, eventos o acontecimientos especiales, organizadas y realizadas por los profesores del centro, con la ayuda circunstancial de los padres y del personal de servicios, que tienen lugar de manera ocasional y con carácter obligatorio y, por lo general, gratuito, con la pretensión de mejorar y completar los aprendizajes programáticos mediante métodos activos y técnicas y recursos experimentales. Son las más próximas a la innovación pedagógica.

b) generales: llamamos así a aquellos rituales y ceremonias solemnes y colectivas, realizadas a fecha fija, programadas desde la dirección e, incluso, desde instancias jerárquicas, sociales y políticas externas al centro, con carácter general y participación recomendada a toda la organización y en conmemoración u honor de algún hecho o personaje relevante o carismático a algún nivel. Verbi gratia: las efemérides (“Día de la Constitución” o “El Día del Beato [Marcelino Champagnat]”, fundador de los HH. Maristas), y las jornadas (“Día de la Castaña” o “Día sin Tabaco”, por ejemplo). Son las más transversales y próximas a la función de legitimación que tienen las escuelas.

c) paraescolares: entran en este tipo los cursillos y prácticas o talleres sobre aficiones musicales, artísticas, lúdicas y deportivas que sugieren y/u organizan tanto comisiones ad hoc, como las propias AMPA; para su celebración durante los tiempos inmediatamente adyacentes a la jornada, generalmente a su fin; a lo largo de todo el curso o al menos en alguna de sus fracciones mensuales o trimestrales; en las instalaciones del propio centro o, excepcionalmente en sus alrededores; con carácter voluntario y para su alumnado y, excepcionalmente, sus vecinos. Son, por lo general, de pago y se llevan a cabo fuera del horario oficial del centro, pero dentro del control del centro. Constituyen la mayoría de las actividades conocidas como extraescolares y se llaman así porque lo que las caracteriza es su contribución paralela a las tareas y prácticas que definen lo específicamente escolar o curricular. Una tendencia creciente que se observa es su progresiva privatización, con la irrupción de empresas o consultorías, montadas en muchas ocasiones por antiguos profesores, junto a pedagogos y de más vidas por oficio, que ofrecen un estudio de las necesidades y su gestión en forma de actividades on demand. Representan las actividades más ligadas al entorno social de los centros.

d) actividades de servicios: son programas de actividades no lectivas y de carácter esencialmente asistencial, que suelen prestarse en forma de ayudas oficiales, en programas de servicios que utilizan las instalaciones de los centros y se valen de personal semicualificado con el fin de cubrir alguna necesidad de ajuste entre el centro y su entorno. Programas municipales o autonómicos con el nombre de “Los primeros en la clase”, “Desayunos y meriendas”, “De 7 a 9”, por la mañana, o “Un ratito más”, por las tardes” dan idea, con su nombre transparente, de lo que pretenden. Representan un refuerzo de la función de custodia y asistencial de las organizaciones escolares.

4.2.- Las actividades extraescolares, escenarios más divertidos de convivencia y aprendizaje.

A priori y a la hora de detectar y medir los efectos de las actividades extraescolares se puede esperar que éstas se manifiesten a un doble nivel: el intermedio del centro y el micro del aula. Al primer nivel habría que analizar su influencia en la organización escolar, la medida en que las citadas actividades favorecen o interfieren en ese medio moral que es la escuela. Al segundo, el micro sociológico de las interacciones en el aula y de la didáctica, habría que medir su incidencia en las relaciones sociales, interpretando el significado que los agentes conceden a esas actividades, toda vez que la didáctica no es aún capaz de distinguir los efectos del aprendizaje (Muñoz-Repiso y Ros, 1998). Una medición siempre cualitativa, pero que puede incorporar componentes o elementos más cuantitativos heredados de estudios diversos: desde los de entrada-salida de Coleman, a los etnográfícos de Hargreaves, Lacey o Subirats, pasando por los del movimiento de Mejora de la Escuela que estudian Muñoz-Repiso y Ros, sin ir más lejos.

La realidad de los centros es que las actividades extra-escolares son algo más cercano que permiten buscar lo lúdico, en tanto no son curriculares; del todo cuando menos. Formarían parte de lo doméstico y de la pedagogía invisible del humor y el juego. Buscar otros escenarios de convivencia hacia una escuela divertida, apunta hacia ese ello que se quiere desprender del superyo. Como añadía otra profesora: con ellas, nos divertimos y aprendemos al mismo tiempo. En los tres centros observados con mayor atención, la práctica y desarrollo de las actividades extraescolares se corresponden con su grado de integración cultural, así como con el nivel educativo. Allí donde más integración funcional existe, donde se da una mayor homogeneidad en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, aumentan las actividades, llamémoslas, diferentes de las clases ordinarias. Y no aumentan tanto en número como en calidad y organización.

El colegio Kandinsky, de carácter privado y pedagogía de autor recoge en su Reglamento de Régimen Interior que el Programa General de actividades complementarias y extraescolares será programado por los profesores de los distintos ciclos y presentado a los padres y al Claustro. En realidad, se refiere básicamente a las actividades complementarias y colectivas: fiestas pedagógicas trimestrales, concursos literarios, redacción de la revista de secundaria, Es un Programa, declara solemne, dentro de la Metodología Kandinsky: actividades al aire libre o contactos con el medio ambiente vivo y real, de acuerdo con la evolución de la edad (RRI, págs. 37 a 40). El programa de actividades extraescolares diferenciado para alumnos está constituido, por su parte, por una oferta de tres Escuelas de Teatro, Música y Deportes, que se ofrece desde la Administración a todo el alumnado en horario de tarde, nada más terminado el horario lectivo, de las 14,30 horas en adelante, previo pago de la cantidad correspondiente. Cuenta, igualmente, con una Escuela de padres con actividades ligadas al modelo pedagógico de referencia: música, euritmia, escultura, etc.

En el CEIP estudiado también destacan las actividades fuera del colegio, como las llama en su ensayo uno de los fundadores del centro[12], quien señala al tiempo su correspondencia con el modelo pedagógico. Su importancia radica en que es importante que los niños y niñas urbanos puedan estudiar y aprender de la naturaleza de modo directo, en un proceso de observación y contacto [llevando a cabo] salidas, convivencias, observación y estudio, que suponen un gran esfuerzo de los profesores y una especial aportación de los padres y que buscan integrar los espacios y los tiempos en un trabajo por proyectos (pág. 139). Aunque la continua integración de su práctica pedagógica puede llegar a confundirnos si intentamos utilizar la tipología ordinaria a sus prácticas funcionales, estas actividades recién citadas podríamos decir que son las que llamamos complementarias, pudiendo diferenciarlas tanto de las actividades colectivas, como de las extraescolares. Sin embargo, tanto el funcionamiento asambleario del centro, como que su gestión económica descansa en la cooperativa, hacen que la programación y realización de las actividades sean compartidas. Ello no es óbice para que, desde la dirección, se ocupen de organizar las efemérides y las actividades puntuales, así como de aprovechar las actividades propuestas por el ayuntamiento, que ayudan mucho, y consistentes básicamente en formación en la preparación para algún deporte (fútbol, baloncesto, …) aunque no participen en los torneos sabatinos, por cuestión de principios (algo que se repite en el Kandinsky): ser contrarios a la competitividad antes de los 14 años. Desde la AMPA, un componente muy activo del centro, se organizan igualmente actividades, especialmente las salidas y respetando, desde luego, la línea pedagógica del centro. Así, en el cuadernillo conteniendo la programación de actividades al aire libre para el curso 2003-2004, aparecen 4 salidas o rutas pedagógicas a diferentes lugares de la geografía madrileña (“El castañar de casillas. Los colores del otoño” es una de ellas, para que sirva de ejemplo). Cada una de ellas contiene una descripción en la dirección que recoge al final una serie de eslóganes sobre su significado: asómate a la vida y empápate de ella en cada viaje, cada viaje nos hace más sabios, nos conocemos más a nosotros mismos. Para padres, el AMPA también ofertaba ese curso sendas actividades lúdico-literarias: Danzas del mundo y Tertulia literaria.

El IES “Valle del Kas” recoge en el RRI que aparece en su agenda del curso 2003-2004 una declaración de principios y reglamentaria de las actividades complementarias y extraescolares que estudiamos y de las que dice que representan un eficaz instrumento de intervención educativa que prolonga la actividad docente más allá del espacio y del tiempo habituales. Estas actividades deberán responder a criterios pedagógicos y académicos y buscarán su integración en la PGA anual del centro. A partir de ahí, entra en una dinámica de regulación normativa prolija y meticulosa, más parecida a un escrito surgido de la sospecha que de la confianza. Lo que no deja de ser digno de mención tratándose como se trata de un IES que, reglamentariamentereglamentariamente, debe de contar con un Departamento de Actividades de ese tipo. Claro que el problema de estos centros es que su horario tan compacto y denso, de entrada mañanera y salida concentrado en una apretada mañanavespertina, apenas deja tiempo para llevarlas a cabo. Como indicaba una madre en su entrevista, al pasar revista a las actividades en el centro de sus hijos y asumiendo lo evidente ¿e inevitable?: “En Bachillerato, nada: no hay tiempo”. De hecho, las que funcionan son muy puntuales y de duración limitada y han sido recogidas de programas de colaboración con instancias oficiales. En este centro, como en muchos otros IES estudiados en paralelo, las actividades desarrolladas eran básicamente efemérides o “días de”: la castaña, puertas abiertas, asistencias a espectáculos y excursiones a esquiar, al museo del Prado, o a “Lo más + plus”. Quizás lo más frecuente fuera el Día del Centro o la Semana Cultural, cuando se hace zafarrancho y se montan toda una serie de actividades, torneos deportivos, certámenes literarios, etc. Cierto es que asi siempre enl un contexto, la falta de espacios adecuados, que dificulta bastante la extensión y el desarrollo de esesas actividades, como es la falta de espacios adecuados. Al menos assí lo expresaron las personas entrevistadas, especialmente las relacionadas con el profesorado.

5.- Los significados de las actividades extraescolares para las organizaciones escolares y sus efectos en el aprendizaje Unas tesis a modo de conclusiones..

Establecidos un concepto y una tipología de las actividades extraescolares, se pasa a analizar como contribuyen las actividades extraescolares al funcionamiento de las organizaciones escolares, así como los posibles efectos para el aprendizaje de los alumnos de esas organizaciones. Una idea general que se obtiene del análisis de los datos es que, efectivamente, las actividades extraescolares son un componente relevante de las organizaciones escolares, relacionadas con el poder y la cultura de los centros. Son parte de las relaciones estructurales, ya que en su gestión participan los distintos sectores, reforzando al poder existente. Y son parte de la cultura, ya que movilizan e incorporan elementos materiales e inmateriales (instrumentos musicales y canciones, verbi gratia), a los procesos cotidianos de la vida en su interior. También que son mecanismos privilegiados de las relaciones entre los centros y su entorno (vecinos, entidades, asociaciones, instituciones y demás). De esa manera y por ambas circunstancias, las actividades extraescolares ayudan a mantener unido moralmente el medio que es la escuela, contribuyendo al reforzamiento de los efectos positivos que se le suponen a las propiedades organizativas de los centros en los resultados escolares. A esa influencia a la cultura y el poder en las escuelas, hay que sumar que las actividades extraescolares juegan un papel como elementos de la organización escolar, en tanto en cuanto reestructuran circunstancialmente los espacios y tiempos cotidianos, sirviendo de engrase y de puesta a prueba para su funcionamiento. Prestan también su apoyo como mecanismos de solución de las disonancias en la relación entre profesores y padres, estableciendo cauces de información y participación a padres y alumnos en la gestión de los centros. En una relación asimétrica entre el conocimiento oficial, tal como es definido por el currículo escrito, y el familiar, del entorno social; contribuyen a encauzar cualquier manifestación incipiente de conflicto, ofreciendo la negociación y el diálogo informal. hasta cuestiones como la profesionalidad docente y la custodia de los alumnos más pequeños.

La forma y el grado que revista su contribución va a depender de toda una serie de variables, como la titularidad y el nivel educativo de los centros, su tamaño, el ciclo educativo del profesorado y un largo etcétera, en el que están todas, salvo algo novedoso y significativo, que no se incluye el género. ¿Un defecto de la investigación? ¿Una realidad específica de estas actividades? ¿O la constatación de que la función prioritaria de custodia de tales actividades reducen el género a una dinámicafenómeno latente? Seguramente que la respuesta está trufada de todas esas otras explicaciones.

Las actividades extraescolares actúan como elementos estructurantes de la organización escolar, en tanto que mecanismos privilegiados de las relaciones de esas organizaciones con su medio. Los cursos y juegos, los deportes y fiestas o las representaciones colectivas, reestructuran y redefinen la organización escolar, más allá de los mecanismos panópticos, logrando una significativa participación de los diferentes agentes de la comunidad escolar. Igualmente, reordenan el espacio y el tiempo y rearticulan los elementos universalistas con los particularistas, al servicio de la organización, en general, y de la innovación, en especial. Prestan también su labor como mecanismos de proyección de las dificultades en la relación de los profesores y padres, estableciendo cauces de información y participación a padres y alumnos en la gestión de los centros. Contribuyen, en fin, a encauzar cualquier manifestación incipiente de conflicto, usando la negociación y el diálogo.

Las actividades extraescolares son una parte significativa de las organizaciones escolares, ya que son una parte de las estructuras organizativas, formales e informales, relacionadas como están, respectivamente, con el poder y la cultura de los centros. Son parte de las relaciones estructurales, en tanto en cuanto en su gestión participan los distintos sectores, reforzando a la dirección y liderazgo hegemónicos, al poder existente. Y son parte de la cultura, ya que incorporan, movilizan y establecen elementos materiales e inmateriales a los procesos cotidianos de la vida en su interior. También, como sistemas abiertos al medio social que son esas organizaciones, son mecanismos privilegiados de las relaciones entre los centros y su entorno (vecinos, entidades, asociaciones, instituciones y demás). De manera que, por ambas circunstancias, las actividades extraescolares ayudan a mantener unido moralmente el medio que es la escuela, contribuyendo al reforzamiento de los efectos positivos que se les supone a las propiedades organizativas de los centros en los resultados escolares. Teóricamente contribuyen a reforzar tanto esa cultura, como las relaciones de poder, el liderazgo, en el interior de las escuelas. Pero, además, cumplen otras muchas funciones en la dinámica de las organizaciones escolares, desde la sanción de una relación asimétrica entre el conocimiento oficial, tal como es definido por el currículo escrito, y el familiar o del entorno social; hasta cuestiones como la profesionalidad docente y la custodia de los alumnos más pequeños. La forma y el grado que revistan sus contribuciones dependen de una serie de variables, como la titularidad y el nivel educativo de los centros.

Con todo ello y una vez establecidos un concepto y una tipología de las actividades extraescolares, pasemos a analizar las distintas maneras que tienen de contribuir al funcionamiento de las organizaciones escolares, actuando de mecanismos funcionales, así como los posibles efectos para el aprendizaje de los alumnos de esas organizaciones y el sentido, positivo o negativo, de esos efectos. Todo ello, teniendo muy presente siempre la práctica docente y el grado de innovación de la misma; así como . Formalmente y dados el grado de elaboración de los datos y los límites del presente trabajo, cuya extensión ya excede lo señalado, l. Las conclusiones aparecerán a continuación, como breves apotegmas o tesis. Q; que son, a su vez, puntos y seguidos en el desarrollo y solución de continuidad en el trabajo de investigación. Es decir, testigos de ruta en forma de compromisos de futuro.

No obstante, difícilmente podrían llegar a serlo cuando se tratan de actividades realizadas fuera del horario lectivo, obligatorio y presencial, y siendo, como son, de carácter voluntario. De escaso valor, por tanto, y al margen de lo que es la estructura formal de las escuelas, en las que se rompe la estructura de los grupos y la edad, incluso. Otra cosa sería si, en el marco de un horario más amplio, holgado y cómodo, se combinaran actividades generales, con exhibiciones teatrales y competiciones deportivas. Entonces, no solamente el empollón mostraría su flacidez en todo lo físico y deportivo, sino que aparecerían nuevos escenarios de performance no meramente académicos y surgirían nuevos héroes, alumnos populares, de entre los equipos deportivos y las actuaciones musicales.

En definitiva, las actividades extraescolares, sobre todo aquellas que tienen más relación con salidas al campo, visitas in situ y un aprendizaje activo, sensitivo y significativo, lo que hoy ha confluido en el constructivismo pedagógico, tienen un fundamento muy importante en las contribuciones pedagógicas de los autores procedentes de la Escuela Nueva, como son fáciles de encontrar hoy en nuestros centros: rutas pedagógicas, granjas-escuelas, coros y rondallas, la huerta escolar,... Aunque también es el caso de otra serie de instrumentos, artefactos o métodos de especial significado en las propiedades organizativas y, por ende, influyentes en los resultados escolares. Es el caso de la agenda escolar como elemento de auto-organización del trabajo y de comunicación de fechas de exámenes, actos, actividades escolares, y un largo etcétera, entre las familias y el colegio, por intermedio de los profesores tutores. También es el caso del funcionamiento en cooperativa, como se ve en uno de los centros estudiados; el uso del texto libre, como se ve en otros, alternativa a los libros de texto; o el periódico y la imprenta escolar; y los intercambios escolares, postales y personales. En otro paquete y junto a autores como Freinet o Rudolf Steiner aparecen temas naturalistas como el cultivo del huerto y la granja escolares; y musicales, como la eurritmia y la profusión de su enseñanza en el conocimiento curricular y extra-curricular; también el de los talleres de escultura, no solo para el conocimiento e interpretación de los mismos, sino con criterios propios, como la autodisciplina y la planificación y ejecución de la obra (de arte o no) en su conjunto.

Así pues, recapitulando todo lo anterior, Nnada podemos decir, sin embargo, de cómo se manifiestan y surten efecto las actividades extraescolares en las propiedades organizativas de los centros escolares y, éstas a su vez, en los resultados académicos. Entre otras razones, porque eso no está hoy día al alcance de nadie por desgracia, ya que no se conoce el grado de relación entre prácticas escolares y resultados académicos (Ros et al., 1989 y Guerrero, 2005): . Recapitulando y antes de pasar a los puntos y aparte. Sí podemos formular, en cambio y argumentar que, tras analizar los significados que las actividades tienen para los diferentes agentes implicados en las organizaciones escolares y su entorno, se han llegado a establecer una serie de tesis como soluciones de continuidad hacia un futuro, que se promete venturoso pero que es por ahora utópico, en que sea realidad el conocimiento de cómo surten efecto las propiedades organizativas de los centros escolares. Una cosa sí se sabe: que: esos efectos serán acordes con el grado de compromiso con la renovación pedagógica y la influencia del entorno en los profesores del centro, en tanto que medios morales facilitadores del aprendizaje. Se abre, así, una vía normativa de intervención en los resultados escolares, a través de la organización escolar y de la profesionalidad docente.

5.1.- Unas tesis a modo de conclusiones.

A continuación y para terminar se van a exponer, de manera suscinta y en forma de tesis, I.- Resumiendo los principales hallazgos de la investigación en una serie de epígrafeseste punto, como se ha dicho ya, a modo de puntos y aparte pde cara a ulteriores desarrollos.

I.- Se han establecido y que distinguir cuatro tipos de actividades extraescolares: las actividades complementarias, las actividades paraescolares o extraescolares propiamente dichas, las actividades colectivas y los servicios escolares. En cuanto a la iniciativa y gestión de las actividades por categorías de agentes, se puede decir que los profesores se encargan prioritariamente de las llamadas complementarias, más ligadas a lo pedagógico y curricular. Los padres y madres quieren asegurarse la custodia y formación suplementarias en términos de calidad y avanzando subsidiariamente hacia una mayor riqueza cultural de sus hijos. Los alumnos y alumnas las aceptan como otra obligación más de la escuela, en la medida que contribuyan lúdicamente a su socialización de género y edad. El género va a ser el gran ausente: ni se pregunta, ni aparece; ni está, ni se le espera. ¿Dónde estará el género?: ¿Aspiración de igualdad formal, si no fuera por desigualdad de oferta, básicamente masculina?. ¿Invisibilidad de la escolarización mixta, especialmente en lo deportivo; pero no en lo artístico? También que en ruptura panóptica, introducir más variables complicaría la realidad.

Para entendernos, las actividades complementarias son formas diferentes de tratar las materias y asignaturas del currículo: una salida al teatro programada por la profesora de Literatura a ver un clásico, o conjuntamente por el profesor de Historia y Ciencias Naturales a Segóbriga, para ver los restos arqueológicos romanos y, pongamos, los humedales de esa zona de La Mancha. Las actividades extraescolares debe de aclararse que con esa denominación se abarca tanto a las actividades complementarias como a las y para terminar, referirse a las actividades extraescolares, así sin más precisiones, significa confundir una serie de

II.- Con En su conjunto, las actividades extraescolares significan la expresión genuina de las relaciones de los centros escolares con su entorno, tanto primario como secundario y, por ende, una forma privilegiada de analizar la gestión de la cultura escolar en el ámbito de las políticas de nivel micro y macro de las escuelas. Sin embargo, con los datos obtenidos, es harto difícil validar la tesis de Waller, sobre la idoneidad de las actividades extraescolares y deportivas como respuestas claves de la escuela a la contención del conflicto, al aportar salidas a las energías estudiantiles en el marco de la autoridad escolar. Más proclive a hacerlo se siente uno con la tesis conexa de Elias y Dunning, ya que sí operan como mecanismos amortiguadores del conflicto, no tanto como en los comienzos del deporte escolar, al encauzarlo civilizadamente mediante su auto-regulación normativa, dado que las normas de estas actividades están ya puestas o se ponen con anterioridad, cuanto porque las escuelas y competiciones deportivas y, por extensión, las actividades artísticas y musicales sí constituyen escenarios de logro distinto del académico. Y más que podrían hacerlo de incorporarlos plenamente al horario cotidiano.

III.- La innovación pedagógica es consustancial a las actividades extraescolares, fundamentalmente de las complementarias. En definitiva, lLas actividades extraescolares, sobre todo aquellas que tienen más relación con salidas al campo, visitas in situ y un aprendizaje activo, sensitivo y significativo, lo que hoy ha confluido en llamamos el hoy constructivismo pedagógico, tienen un precedente fundamento muy importante en las contribuciones pedagógicas de los autores procedentes de la Escuela Nueva, como son fáciles de encontrar hoy en nuestros centros: rutas pedagógicas, granjas-escuelas, coros y rondallas, la huerta escolar y otros ,... Aunque también es el caso de otra serie de instrumentos, artefactos o métodos de especial significado en las propiedades organizativas y, por ende, influyentes en los resultados escolares. Es el caso de la agenda escolar como elemento de auto-organización del trabajo y de comunicación de fechas de exámenes, actos, actividades escolares, y un largo etcétera, entre las familias y el colegio, por intermedio de los profesores tutores. También es el caso del funcionamiento en cooperativa, como se ve en uno de los centros estudiados; el uso del texto libre, como se ve en otros, alternativa a los libros de texto; o el periódico y la imprenta escolar; y los intercambios escolares, postales y personales. En otro paquete y junto a autores como Freinet o Rudolf Steiner aparecen temas naturalistas como el cultivo del huerto y la granja escolares; y musicales, como la eurritmia y la profusión de su enseñanza en el conocimiento curricular y extra-curricular; también el de los talleres de escultura, no solo para el conocimiento e interpretación de los mismos, sino con criterios propios, como la autodisciplina y la planificación y ejecución de la obra (de arte o no) en su conjunto.

IV.- En general, por su variedad y especificidad, así como por su organización plural y gestión integrada por los centros, sus claustros, las AMPAs o los ayuntamientos; las actividades extraescolares poseen una gran versatilidad y poder de actuación como mecanismos de ajuste entre los diferentes agentes, agencias y estructuras de los centros escolares y, también, de su mutua relación con su entorno social. Es decir, se comportan como instrumentos que contribuyen al funcionamiento y mejora de las organizaciones escolares, a la solución de sus conflictos, al acercamiento y solución de las necesidades y situaciones económicas, escolares u horarias, que puedan existir en los centros dentro de sus límites o bordes espacio-temporales y en relación con su medio social. Afectan, por tanto, a equipos directivos, profesores, padres y madres, estudiantes e, incluso, al entorno social más amplio y, en la medida en que mejoran, enriquecen y tienen relación directa con los problemas, preocupaciones y necesidades del medio escolar, representan una mejora generalizada, del medio moral que son los centros en tanto que organizaciones abiertas a su entorno. Salvo–claro está, que no todo el monte sea orégano.

Los profesores, encargándose prioritariamente de las llamadas complementarias. Los padres y madres, asegurándose la custodia y formación suplementarias en términos de calidad y avanzando subsidiariamente hacia una mayor riqueza cultural de sus hijos. Los alumnos y alumnas, aceptándolas, como otra obligación más de la escuela, en la medida que contribuyan lúdicamente a su socialización de género y edad.

El género va a ser, precisamente, el gran ausente: ni se pregunta, ni aparece: ni está, ni se le espera. Aspiración de igualdad formal, si no fuera por desigualdad de oferta, básicamente masculina. Invisibilidad de la escolarización mixta, especialmente en lo deportivo; pero en lo artístico? También que en ruptura panóptica, introducir más variables complicaría la realidad. ¿Dónde estará el género?

VII.- Las actividades extraescolares sSe pueden considerar como estrategias de grupos de estatus en el interior y exterior de la escuela, contribuyendo por activa o por pasiva al mantenimiento del poder, como gestión y liderazgo, de las organizaciones escolares. Mejoran poco el rendimiento escolar al no poder ser materias académicas las que sirvan de objeto de estas actividades. Sii lo hacen, sería de una forma indirecta, mejorando el clima o ámbito moral de aprendizaje del centro escolar. Aparte quedan algunos intentos de las AMPAS de incluir “Técnicas de estudio” o “Clases de refuerzo” (particulares o en pequeño grupo), como una forma directa de atacar los bajos resultados académicos, en la programación de las mismas.

VIII.- La naturaleza (naturalismo pedagógico) y la renovación pedagógica se aprecia cuando se actúa así, los que son innovadores repiten: las salidas si, aunque voluntariedad reduce efectos, retórica vs realidad. Con todo, su mejor expresión y mayores efectos, aunque no beneficiario:, a quienes afecta o usuarios: 1ª = J.C., el Ayto. como rehén. Sí por función: Waller y gestión de conflictos; la agenda y la cooperativa de Freinet

IV.- Actúan como aglutinadoras de los equipos directivos, a los que legitiman y refuerzan. Básicamente, porque se sirven en su desarrollo de una serie de elementos panópticos, como el calendario y el horario, el registro de acceso o salida a los centros o los registros académicos.

V.- La reiteración periódica de efemérides, como carnavales, jornadas o “días de” (el centro, la Paz, la Constitución o la castaña), mediante ceremonias y rituales, del tipo de torneos deportivos, representaciones teatrales y musicales o fiestas colectivas, las mitifica y convierte en señas de identidad de su cultura, estableciendo de esa manera puentes entre el conocimiento oficial y el extraoficial, entre el conocimiento curricular oficial y el extra-curricular del medio.

VII.- El significado que tienen para unos y otros varía enormemente, representando una gama muy amplia de expectativas: desde los que las ven en términos de ahorro de desplazamientos, ya que “las actividades extraescolares van a continuación de las escolares, para no tener que ir a casa y volver y forman parte de la línea del centro”; a los que las sienten como “otros escenarios de convivencia, en el camino de hacer la escuela distraída”. Para casi todos tienen una funcionalidad común, básica y generalizada: de ajuste de los horarios familiares.

VIII.- En los colegios privados su significado depende mucho del tamaño.

- En los centros grandes, las actividades especiales compaginan el lustre e incremento del capital cultural de las nuevas generaciones de las capas acomodadas que los frecuentan (con cursos que incluyen desde “Música, danza o ajedrez”, hasta “programas para la estimulación de la inteligencia”), atraídos por las “excelentes instalaciones” de sus “vastos campus” (hasta “un millón de m2 de cuidadas instalaciones” o “13 escuelas deportivas” de natación, paddle, artes marciales, ), con el equilibrio de las cuentas de resultados.

- Existe la que se puede llamar la gran actividad extraescolar, la Religión como garante y principal responsable de la rutinización de los idearios en las fundaciones que actúan de cancerberos de su cierre de inclusión o exclusión, según se mire.

IX.- Las actividades no lectivas de los centros públicos no suelen usualmente añadir réditos de capital cultural a sus usuarios y el “deprisa, deprisa” o “todo al minuto” que caracteriza su funcionamiento, marca su desarrollo. En contraposición a la Religión, aquí hablaríamos con la transversalidad como ajuste ideológico.

IX.- También su significado depende mucho del ciclo educativo tanto en un sentido general, como desde la posición del profesorado:

- Ni en Educación Infantil ni en Bachillerato hay más actividades no lectivas que algunas esporádicas o que abarquen al conjunto del centro. Su explicación tiene que ver con la integración curricular¸ metodológica y de contenidos, en Infantil; y con la falta de tiempo, por saturación de horario, en Bachillerato.

- Para los profesores de la Educación pública les sirven de instrumentos su proceso de profesionalización: mediante la cobertura de los ayuntamientos de esas actividades extraescolares de la función escolar de custodia que neutralice la oposición de los padres y abra el camino hacia la jornada continua como objetivo de los profesores de la Educación Primaria pública; y la identidad departamental de los de Secundaria, en conexión con el “alma mater” deseada.

XI.- Al romperse la cadena disciplinar panóptica, por la disolución de los grupos de edad y la autoridad pedagógica, ahora son más los elementos espacio-temporales de disciplina que se extienden sobre cuerpos y almas en horario marginal del oficial. De cuerpos, en los programas físicos y musicales; y de almas en los culturales, de valores y transversales.

XII, La cultura de los centros escolares es la concreción en el tiempo de las pautas de las relaciones de enseñanza y aprendizaje en su interior, juntoa las relaciones con su entorno. Todos los centros escolares cuentan con una cultura propia, independiente de aquella que tiene que transmitir en el currículo escolar. Se trata de aquellos elementos comunes compartidos por una generalidad de centros, como el lenguaje expresivo del currículo oficial, las creencias en la infravaloración de la profesión docente y su permanente comparación con la médica, o la tiza y la pizarra; productos de la genealogía del propio sistema de enseñanza; contextualizados en la pequeña o gran historia de cada uno de los centros. Cada cual podría aportar una colección importante de artefactos y creencias al respecto[13]. Como dice una autora de referencia en el campo: “cada escuela tiene su propia cultura como una sociedad en miniatura; valores, actitudes, creencias, normas y costumbres, o los rituales y ceremonias (…) para conseguir un sentimiento de lealtad en el grupo desde animaciones a equipos deportivos, asambleas, cantos, devociones, zafarranchos de incendios, ceremonias de premios, únicos en cada centro (Ballantine,1997:203). Cultura que, a su vez, se extiende sobre una serie de subculturas o contenidos materiales e inmateriales propios de “subgrupos” polarizados dentro de esos centros. :del pedagogo de referencia del Colegio Kandinski orgánicos () en su interior. L, por su lado, de a todos los alumnos . Eprofesional, por la suya, encarna la de los dos principales agentes activos: académico de los alumnos Dicho de otra manera, lase

autoridad aparece de manera más directa con pedagogía de autor o comprometidas con la innovación pedagógicaen tanto en cuanto que su integración es mayor, dada la voluntariedad de pertenencia y que su funcionamiento alternativo debe de reflejarse en una estructura formal apreciada como tal. En ese sentido, el Colegio Kandinski y el CEIP “Carabanchel Alto” contaban con sendas estructuras desdobladas, una burocrática o de gestión y otra pedagógica o de enseñanza y aprendizaje. Aunque erealiza una función similar a la dinámica entre solidaridad estática y orgánica en las sociedades avanzadas según Durkheim, pues (solidaridad estática) (solidaridad orgánica)loEfundamtoPrecisamente, la cultura de los centros escolares cjustifica perfectamente el hablar de organizaciones. Sus características generales son El desarrollo del trabajo de campo en tres centros muy distintos, prmite hablar diferenciadamentede centros comprometidos pedagógicamente y centros en los que cada profesor o grupo de profesores afrontan su relación didáctica con independencia del resto o del compromiso fehaciente con una pedagogía específica. Frente a estos centros-amalgama muy evidentes, fácilmente visibles. En primer lugar, se puede decir su aglutina y es . Existe . Lconsistente en una serie de rituales y ceremonias que son el desarrollo mediante su rutinizacióno incorporación a las prácticas escolares en sus o de gestón del orden interno de espacio y tiempo. L constituyen unTÍTULO: EL LIDERAZGO Y LA GESTIÓN DE LA CULTURA EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES (II): LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES EN COLEGIOS CON PEDAGOGÍA DE AUTOR

Grupo de trabajo 7: SOCIOLOGÍA, PRÁCTICA ESCOLAR Y REFORMA EDUCATIVA.

Autor: ANTONIO GUERRERO SERÓN

Institución de procedencia: UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID.

Dirección: Facultad de Educación. Sección Departamental de Sociología VI.

Despacho 3405, Tfno. y Fax: 91 394 6118. e-mail: aguese@ccedu.ucm.es

Calle: Rector Royo Villanova, s/n.

28040 - MADRID

RESUMEN/ABSTRACT:

Los datos de este trabajo proceden de la investigación sobre modelos organizativos y tipos profesionales docentes, llevada a cabo por un equipo investigador dirigido por el Dr. Fernández Enguita y del que el autor forma parte, entre los años 2.002 y 2.005 (Proyecto BSO2002-02284, PNICDIT 2002-2003, MCyT). Como continuación del trabajo presentado en el pasado VIII Congreso Español de Sociología de Alicante, parte de la asunción de que los centros escolares que se presentan como innovadores, por pertenecer a alguna internacional pedagógica; los llamados centros de pedagogía de autor, poseen unas peculiaridades que, en lo relativo a los rasgos señalados, son

a) una cultura que aparece como algo propio de iniciados, a veces críptica; se muestra como un a priori que clasifica y enmarca las relaciones pedagógicas en el centro; y como una meta a conseguir, en tanto que es, efectivamente, un bien de salvación;

b) el liderazgo funciona en paralelo a la dirección administrativa y lo ejerce un sanedrín, formado por un número reducido de iniciados, usufructuadores de la herencia del carisma, que lo desempeña apaciblemente, encauzando siempre el conflicto mediante la negociación y el diálogo, aunque sin renunciar a las ventajas que ofrece el marco burocrático formal; y

c) la gestión de la cultura escolar, su construcción y mantenimiento, se llevan a cabo mediante la rutinización del carisma heredado del pedagogo de referencia, sirviéndose de elementos panopticistas, como el horario, y otras señas de identidad, como las fiestas y representaciones colectivas; así como de la participación en la gestión de los centros de padres y alumnos, puesta en escena de la idea de la comunión de los santos cristiana o, valga otra metáfora más atrevida, de la idea bolchevique de la información como estructurante de la organización.

A partir de ahí, se amplía la base de datos del trabajo, incorporando nuevos centros, y se incide en las actividades extraescolares, como algo propio de las organizaciones escolares y de su cultura, con objeto de establecer los puentes y cesuras existentes entre el conocimiento oficial y su complementario, entre el conocimiento curricular y el extra-curricular, entre –y como se señala también- el conocimiento intramural y extramural. Al hacerlo, se pone de relieve como la metodología es no sólo epistemología, sino que sirve para ejemplarizar lo importante del marco teórico inicial y del diseño de la investigación: sin ellos, el investigador está más perdido que Indurain subiendo el Angliru con un pinchazo o, peor aún, una pájara como el aguilucho preconstitucional. Y si digo este chascarrillo es interesadamente porque -y comienza la exposición del trabajo- efectivamente, hacer etnografía no tiene nada que ver con montar en bicicleta.

La comunicación y la cultura necesitan líderes.

Masters (MBA) Santillana en Comunicación y cultura

(Diario El País de 24 de Junio de 2005)

Introito: la etnografía y el ciclismo, el huevo y la castaña.

Análisis y resultados: retórica y realidad de l..- Existe una correspondencia entre el grado de integración cultural de los centros y la práctica y desarrollo de las actividades extraescolares: allí donde más integración funcional existe, donde se da una mayor homogeneidad en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, aumentan las actividades, llamémoslas, diferentes de las clases ordinarias. Y no solo aumentan en número, sino en calidad y organización: en calidad, porque son actividades que se inscriben en unos planteamientos de conjunto y tienen ya un amplio contraste de espacio y tiempo; y en organización porque están generalmente más elaboradas y coordinadas desde el staff de la organización.

XIII.- La presencia o ausencia de las actividades extraescolares se debe, igualmente, a la que podríamos llamar función de custodia, tan necesaria en Infantil, por la dependencia casi absoluta de los escolares de esas edades, que hace que sea difícil dejarlos sin un control específico por un instante; como innecesaria en Bachillerato, por ser sus estudiantes suficientemente autónomos en lo social y rayando su mayoría de edad: las actividades extraescolares aumentan progresivamente conforme sube la edad de los estudiantes, hasta llegar a secundaria, que desciende; estableciendo el punto de inflexión en el tercer curso de ESO.

En resumen, las competiciones deportivas y, por extensión, todas aquellas actividades corales que supongan una diferenciación basada en la habilidad, ofrecen escenarios de obtención de logro que, aunque no directamente académico, puede converger con otros escenarios en conseguir un reparto más equitativo del éxito escolar, consiguiendo un descenso paralelo del llamado fracaso escolar. Para ello se necesitaría, probablemente, la remoción de los prejuicios acerca del distinto valor añadido que las distintas materias y asignaturas poseen en el currículo escolar, que se mueven en dirección contraria. En ese sentido, deberían desmontarse muy especialmente la doble consideración, sexista y culturalista, de la educación física como “maría” y gimnasia paramilitar, respectivamente. Así, entre otras cosas, se profundizaría en la democratización de la escolaridad, se canalizaría la violencia simbólica y se establecerían escenarios de logro de capital corporal, una variante del capital cultural, se podría decir, parafraseando a Bourdieu, intercambiable con el académico en capital social. Quedarían, finalmente legitimados otros usos del cuerpo y la necesidad de buscar nuevos escenarios (no sólo metafóricos sino también arquitectónicos[14]), en los cuales realizar las actividades deportivas, artísticas y musicales.

XIV.- Las actividades extraescolares de carácter deportivo organizadas en clubes o en escuelas deportivas, participando o no en ligas municipales o en torneos esporádicos, pueden considerarse como mecanismos de descompresión que actúan de cauces sublimadores de tensiones y roces que, de otra forma, podrían desembocar en situaciones de violencia, bien simbólica o física. Unos cauces, inicialmente basados en la legitimación o racionalización generadas por su auto-regulación normativa, y actualmente sustentados en la persecución del logro. En definitiva, las actividades extraescolares, sobre todo aquellas que tienen más relación con salidas al campo, visitas in situ y un aprendizaje activo, sensitivo y significativo, lo que hoy ha confluido en el constructivismo pedagógico, tienen un fundamento muy importante en las contribuciones pedagógicas de los autores procedentes de la Escuela Nueva, como son fáciles de encontrar hoy en nuestros centros: rutas pedagógicas, granjas-escuelas, coros y rondallas, la huerta escolar,... Aunque también es el caso de otra serie de instrumentos, artefactos o métodos de especial significado en las propiedades organizativas y, por ende, influyentes en los resultados escolares. Es el caso de la agenda escolar como elemento de auto-organización del trabajo y de comunicación de fechas de exámenes, actos, actividades escolares, y un largo etcétera, entre las familias y el colegio, por intermedio de los profesores tutores. También es el caso del funcionamiento en cooperativa, como se ve en uno de los centros estudiados; el uso del texto libre, como se ve en otros, alternativa a los libros de texto; o el periódico y la imprenta escolar; y los intercambios escolares, postales y personales. En otro paquete y junto a autores como Freinet o Rudolf Steiner aparecen temas naturalistas como el cultivo del huerto y la granja escolares; y musicales, como la eurritmia y la profusión de su enseñanza en el conocimiento curricular y extra-curricular; también el de los talleres de escultura, no solo para el conocimiento e interpretación de los mismos, sino con criterios propios, como la autodisciplina y la planificación y ejecución de la obra (de arte o no) en su conjunto.

actividades extra-escolares r.

c) Las actividades colectivas. Pero también existe un tercer tipo, las actividades colectivas, con las que podríamos referirnos a las “celebraciones pedagógicas que manda la Consejería”, más añadidos propios: efemérides y jornadas o días significativos (Intercultural, de la Paz, del Libro, Carnaval, San Blas, “El día sin tabaco” o “de la castaña”), en que “se va al cole pero no se da clase”, simplemente porque no hay. En su lugar, se celebran reuniones colectivas, juegos, charlas y, probablemente, algún ritual culinario. Tales fiestas se habilitan de acuerdo con la autonomía organizativa de los centros y son propuestas por el Departamento de Actividades Complementarias en los IES, o la Jefatura de estudios en los CEIP y aprobadas por el Consejo Escolar. Aunque pedagógicamente se entienden como actividades de transmisión de valores e interdisciplinares (se toman como un centro de interés y se dedican días previos a confeccionar dibujos, trajes, poemas, o mapas); alguien podría decir que esos rituales, la reiteración de algún valor compartido, es el comienzo de algún proceso de mitificación de alguna cuestión colectiva, ligada a valores o, simplemente, al orden en la organización. Probablemente, además, sean las actividades que, mientras no se altere la correlación de fuerzas existente en las escuelas, aporten algunos escenarios de obtención de capital social en el medio académico que compense a la diferenciación basada en el logro y la actitud.

4.2.-

Las actividades extraescolares funcionan en gran medida y para los centros privados, como la lotería de navidad, que cada pequeña porción de premio sirve para tapar agujerosLos g 4.3.1.- El ajuste de las cuentas corriente

Acerca de los grandes colegios de Madrid que aparecen en ese ránking del diario “El Mundo” y aunque estos centros no se han estudiado y mantengamos serios reparos a la confección de tal lista, más parecida a un servicio a los lectores que a una clasificación objetiva e incuestionable, incluimos algunas observaciones porque creemos importante tener un referente de ese mundo macrocefálico de los colegios privados no concertados de pedagogía tradicional o, cuando menos, tecnocrática, no innovadora. Queremos dejar constancia de alguna pauta observada en el pequeño resumen que los redactores del análisis añaden tras cada colegio, para que, uniéndola a otras pautas similares que aparecen en los encartes y anuncios periodísticos, Básicamente y junto a muy resultados de aprobados en sus alumnos presentados a selectividad, esas gacetillas suelen destacar las dimensiones de sus premisas y la excelencia de sus instalaciones: el “tiene excelentes instalaciones” aparece como argumento en prácticamente todos los colegios; sin más o matizando “deportivas”. En los anuncios o encartes de prensa, la cosa ya cambia; resaltándose la visión de las instalaciones deportivas, la piscina por lo general; así como las actividades especiales, donde se incluyen desde “programas para la estimulación de la inteligencia” hasta “un millón de m2 de cuidadas instalaciones o “13 escuelas deportivas” (natación, paddle, artes marciales, ) junto a las de “Música, danza, ajedrez y educación vial”.

Un detalle a retener. Aunque, en realidad, todo en estos colegios es apabullante: “por la seriedad y el rigor de las actividades físicas, deportivas y artísticas”, por su bi o trilingüismo, por sus cuatricomías con fotos de piscinas azules y comedores cálidos y amplios y, por lo que es tanto o más importante, porque están abiertos 24 horas al día (ofrecen el régimen de internado) y 365 días al año. En fin, por lo sobredimensionado de sus instalaciones. ¿Cabría sostener aquí la afirmación de Talleyrand de que todo lo exagerado es insignificante? Seguramente, no; ya que la excelencia es a la vez su reclamo; es decir, el currículo oculto de reforzamiento o cierre de inclusión y su solución a la busca de los equilibrios o grandes beneficios en las cuentas de resultados. Funciones corporativas y mecanismos de ajuste de las actividades extraescolares

a) La amortización de la excelencia

b) El ajuste de horario (I): a vueltas con la función de custodia.

c) El ajuste de horario (II): a vueltas con la jornada continua

d) El ajuste innecesario: “deprisa, deprisa” o todo a un minuto

e) La transversalidad como ajuste ideológico

3.1.- Evolución del pensamiento oficial

El problema del tiempo libre

La interacción escuela-entorno

El programa de apertura de centros

Las actividades deportivas y en la naturaleza

El mito de lo natural

El cuerpo deportivo: microfísica del poder

3.2.- Ajustes temporales familia-escuela

3.3.- Ajustes del profesorado en su profesionalización

- la jornada continua como objetivo.

- las aa.ee. como alternativa

3.4.- Ajustes financieros:

E. pública: financiación de las aa.ee.

E. Privada:

rentabilidad empresarial

Macroinstalaciones

3.4.- Ajustes organizativos (miscelánea):

– ocio y tiempo libre,

– transversalidad,

– resolución de conflictos: Integración multicultural

– Juego

– Capital cultural

3.5.- Ajustes sociales

- las aa.ee. como cierre de inclusión/exclusión.

- de fundaciones inclusivas y pagos excluyentes.

: actividades extraescolares y empowerment de la organización

6.- FALTACONCLUSIONES. para solucionar : LA ORGANIZACIÓN

ESCOLAR Y nseñanza ecundaria bligatoria.

FUNCIONES DE LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

3. FUNCIONES DE LAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES

De todos es conocido que las palabras, por muy excelsas y ampulosas que sean, no sirven sólo para decir la verdad, que no son siempre vehículos privilegiados de comunicación; al contrario, sirven para mentir y, cuando menos, confundir. Eso es algo que ocurre con el término actividades extraescolares que si, sensu stricto, quiere decir actividades que se hacen fuera de la escuela, del horario escolar y/o del currículo, en realidad vienen a ser estrategias socioeconómicas, políticas e ideológicas sostenidas por grupos de intereses en torno a la escuela.

Así, para los profesores de la Educación Primaria pública suponen asegurarse, mediante la cobertura de los ayuntamientos de esas aa. ee., la función escolar de custodia que neutralice la oposición de los padres y abra el camino hacia la jornada continua. Es por eso que los profesores de Educación Secundaria, que ya han ganado esa jornada continua, o pasan olímpicamente del tema, a pesar de que tienen, por ley, la obligación de contar con una Comisión de Actividades Culturales; o realizan brindis al sol con llamadas a la Opera o a la pintura de vanguardia: esa que todo el mundo dice que “eso lo pinta mi hijo el pequeño”). Para los padres y madres, asegurarse esa custodia en términos de calidad y avanzando subsidiariamente hacia una mayor riqueza cultural de sus hijos. Unos alumnos y alumnas que, como otra obligación más de las actividades de la escuela, las aceptan en la medida que contribuyan lúdicamente a su socialización de género y edad. Para las autoridades políticas al cargo de la educación las actividades extraescolares significan una política más a gestionar y hacer posible en el seno de sus continuas crisis fiscales y de legitimación.

El desarrollo de este trabajo ha pretendido seguir fielmente el estilo empírico de la tradición de Chicago, en la que el estudio de una serie de casos específicos, escogidos con criterios teóricos antes que estadísticos, se sigue de una elaboración conceptual posterior. Los datos de este trabajo proceden de una investigación sobre modelos organizativos y tipos profesionales docentes, llevada a cabo por un equipo investigador formado por profesores y becarios de cuatro universidades[15], entre los años 2.002 y 2.005. Como continuación del trabajo presentado en el pasado VIII Congreso Español de Sociología de Alicante[16], parte de la asunción de que los centros escolares que se presentan como centros de pedagogía de autor: innovadores, pertenecientes a alguna internacional pedagógica y con prácticas específicas; poseen unas peculiaridades que, en lo relativo a los rasgos señalados, son

a) una cultura que aparece como algo propio de iniciados, a veces críptica; se muestra como un a priori que clasifica y enmarca las relaciones pedagógicas en el centro; y como una meta a conseguir, en tanto que es, efectivamente, un bien de salvación;

b) el liderazgo funciona en paralelo a la dirección administrativa y lo ejerce un sanedrín, formado por un número reducido de iniciados, usufructuadores de la herencia del carisma, que lo desempeña apaciblemente, encauzando siempre el conflicto mediante la negociación y el diálogo, aunque sin renunciar a las ventajas que ofrece el marco burocrático formal; y

c) la gestión de la cultura escolar, su construcción y mantenimiento, se llevan a cabo mediante la rutinización del carisma heredado del pedagogo de referencia, sirviéndose de elementos panopticistas, como el horario, y otras señas de identidad, como las fiestas y representaciones colectivas; así como de la participación en la gestión de los centros de padres y alumnos, puesta en escena de la idea de la comunión de los santos cristiana o, valga otra metáfora más atrevida, de la idea bolchevique de la información como estructurante de la organización.

A partir de ahí, se amplía la base de datos del trabajo, incorporando nuevos centros, y se incide en las actividades extraescolares, como algo propio de las organizaciones escolares y de su cultura, con objeto de establecer los puentes y cesuras existentes entre el conocimiento oficial y su complementario, entre el conocimiento curricular y el extra-curricular, entre –y como se señala también- el conocimiento intramural y extramural. Al hacerlo, se pone de relieve como la metodología es no sólo epistemología, sino que sirve para ejemplarizar lo importante del marco teórico inicial y del diseño de la investigación: sin ellos, el investigador está más perdido que Indurain subiendo el Angliru con un pinchazo o, peor aún, una pájara como el aguilucho preconstitucional. Y si digo este chascarrillo es interesadamente porque -y comienza la exposición del trabajo- efectivamente, hacer etnografía no tiene nada que ver con montar en bicicleta.

Pero, he ahí la cuestión, tratar de conocer lo hasta ahora dicho respecto al sentido o lugar de las actividades extraescolares[17] en la organización escolar, supone caer en la trampa de lo oculto, de lo que se da en llamar el sancta santorum que todo centro posee. Lo que significa que, en una primera interpretación, el observador pasa de ver la realidad, para quedarse con la retórica: a no observar las actividades extraescolares en el contexto de la cultura y el liderazgo, sino en el de lo administrativo. Hablando en términos de datos, supone que sólo se registran los de entrevistas y algunas actividades solemnes, esporádicas y no significativas. Hay que reconocer el valor de la etnografía en el conocimiento de las organizaciones escolares, al poner de relieve su potencial para desenmascarar la retórica y poner de manifiesto la realidad de las cosas. Como se puede observar al pasar revista a las felices relaciones entre etnografía y escuela, a través de los estudios ya clásicos de los Willis, McRobbie, Jackson, Hargreaves o Lacey; para pasar al estudio de marras, donde el hecho de tener datos de dos tipos, posibilita e impide, respectivamente, profundizar y descubrir lo real sobre lo retórico.

2.- El potencial de la etnografía. Algunos ejemplos históricos.

un acto organizado por l sindicato de enseñanza detdemás queun ajuste de cuentas

Casi con toda seguridad, lióel maestro , paraenseguida hice saber “”No solamente por el authority value que concede compartir la nacionalidad, nada más y nada menos, que con uno de los ganadores de cinco tours in a row, cinco; pues, al fin y al cabo, Lance Amstrong acababa de superar tamaña proeza y que se supiese, jamás había hecho etnografía. Sino que estaba en condiciones de rebatirle esa afirmación a lo Indurain, fundamentalmente porque “”primero; y en varios colegios de la Comunidad de Madrid, después (Guerrero, 1993 y 2003), me decía que para era, con prioridad de salir al campo,a más de conocimiento del mismo para evitar tener que ir echando migas de pan como Pulgarcito para no perderse, un buen también . Básicamente porque, si se quiere estar en condiciones de poder realizar “” ,“”

“””de los interaccionistas simbólicos, Apuntes ambos que constituyen buenos ejemplos del poder de la etnografía para desbrozar y comprender las relaciones sociales, los encuentros cara a cara que ocurren en el interior de las organizaciones. Como veremos a continuación.

,

La etnografía como estrategia investigadora Este tipo de técnica está muy ligada a la sociología cualitativa, que entiende su labor como la comprensión e interpretación del punto de vista y el significado que asignan los agentes al mundo social que construyen interactivamente, tiene un desarrollo que procede de la antropología y se utiliza para describir las situaciones y fenómenos que tienen lugar en las comunidades sociales, tales como son percibidas por sus miembros. R. Es una técnica que requierere por ello la presencia durante un tiempo considerable del investigador o investigadores como observadores en el campo, sea participando activamente en la vida cotidiana de la comunidad o como mero observador no participante. Allí debe ganar la aceptación de los diferentes agentes y registrar sistemáticamente sus observaciones (cuaderno de notas, grabadoras de audio y vídeo, fotocopias de documentos,...) para recomponer, comprender, interpretar y explicar los procesos que tienen lugar en el interior de esa institución, desde el punto de vista de los sujetos de ese escenario. El método etnográfico está más que dotado para estudiar las cuestiones y el contexto propio de la institución escolar, con todos los procesos que tienen lugar en su interior, valiéndose de la observación, las entrevistas y conversaciones y otros medios no reactivos de obtención de datos.

Así lo avala toda una rica tradición de etnografías escolares, entre las que encontramos, aparte de la ya citada (Antonio Guerrero: 1987) y sin ánimos de ser exhaustivos, las de David H. Hargreaves (1967), Phillip Jackson (1978), Colin Lacey (1970), Rachel Sharp y Tony Green (1975), Angela McRobbie (1978), Peter Woods (1979), Paul Willis (1981), David Corrigan (1981), Stephen Ball (1981), Robert Everhart (1983), Phillip Brown (1987), Peter Aggleton (1987), o James Abraham (1989). Todas ellas nos permiten sosteneque sus, con sus matices y sutiles interpretaciones,difícilmente se hubiesen conseguido utilizando técnicas cuantitativas o menos dotadas para el terreno corto de la interacción social.

Un gran número de etnografías tratan de la organización escolar y el papel del profesorado en ella. Algo que surge del pionero Willard Waller (1932) quien pone de manifiesto como la estructura del centro escolar constituye un sistema de disposiciones que impide la entrada de los padres, ya que éstos y los profesores son enemigos naturales. Aspecto en el que insiste, años más tarde, uno de los pioneros de la etnografía en el campo de la Sociología de la Educación contemporánea, Howard S. Becker (1976) quien lleva a cabo, en la Universidad de Chicago, cuna del interaccionismo simbólico, una serie de estudios etnográficos que ponen de manifiesto el sistema de autoridad de la enseñanza pública del estado de Illinois y la carrera docente de tipo horizontal, o sea geográfica, de su profesorado. Unos profesores que, además, cuentan con una pedagogía oculta de supervivencia, manifiesta en una serie de formas de control que ponen de relieve como afrontan los profesores las situaciones más tensas y de disputa del poder en clase: mando, castigo, manipulación, genio y atractivo. Tema en el que coincide con Peter Woods (1979) quien, aparte del papel esencial de la sala de profesores como instrumento de socialización y descomprensión docentes, va a poner de relieve esa pedagogía oculta en el cómo afrontan los profesores las situaciones tensas de clase mediante una amplia panoplia de recursos: socialización o aprendizajes no cognitivos, dominación verbal, negociación o suavizamiento de las reglas, confraternización o intento de identificación con la cultura de los alumnos, ausencia o escaqueo, rituales y rutinas como dictar apuntes o leer textos, terapia ocupacional o el trabajo absorbente que atrae la atención, y elevando la moral de la clase por la retórica o el humor. También se aprecian similitudes entre la pedagogía oculta de los Waller y Woods, con la idea del busyness o el fordismo/stajanovismo escolar de tener siempre ocupados a los alumnos, en una continua intensificación del trabajo escolar que los, entonces muy jóvenes, Rachel y Tony consideraban el principal mecanismo de control de ese medio moral que es la escuela primaria.

Al final de la siguiente década, va ser Phillip W. Jackson (1968) quien deduzca de la vida en las aulas lo que se formula por primera vez como currículum oculto, todas aquellas cosas que se aprenden durante el proceso de escolarización como añadido al currículo oficial, pero que no las han dicho ni profesor alguno ni aparecen en ningún texto escolar. Años más tarde, ya existe toda una batería de etnografías que ponen cara y dan contenido a esos fantasmas de la vida en la escuela, en general, y del currículo oculto, en particular. Y si para muestra está un botón, para ejemplo está el conjunto de etnografías que recopilan en su reader dos etnógrafos de pro: Peter Woods y Martín Hammersley (1993), con trabajos como el de Elizabeth Grugeon (1995) sobre “Implicaciones del género en la cultura del patio de recreo”, donde muestra la importancia del patio y los recreos en la formulación y reproducción de las culturas de género. También las etnografías de sendos centros escolares desarrolladas por David Hargreaves (1967), una secondary modern, y Colin Lacey (1971), una grammar, en la segunda mitad de los fructíferos sixties, conservan aún su lozanía y guardan muchos de sus hallazgos acerca de la interacción de los grupos sociales en la escuela y los procesos de desviación social, como modelos de trabajo etnográfico de centros docentes. El primero sienta cátedra en su refuerzo a la teoría del etiquetado (labelling theory) cuando formula los factores que hacen efectivos los etiquetados (frecuencia, refuerzo y solemnidad) e inician el camino hacia el estigma y la conducta desviada, considerando a la sala de profesores un papel reproductor sin igual en dichos procesos. Colin Lacey, por la suya, construye a partir de Hightown Grammar una importantísima formulación del proceso de creación y desarrollo de la cultura antiescuela en una grammar school, teóricamente los centros para escolarizar a lo mejorcito de los chicos y chicas de la clase obrera británica. Partiendo de la aplicación a la educación de un concepto central a la Sociología, como es el de diferenciación:

proceso de separación y clasificación de los estudiantes de acuerdo con un conjunto de criterios que constituye el sistema de valores normativo y académicamente orientado de las “grammar schools” y provocado por los profesores en el uso de sus obligaciones,

llega a acuñar el concepto de polarización:

proceso que tiene lugar dentro del cuerpo estudiantil como resultado en parte del proceso de diferenciación, pero influido por factores externos y con autonomía propia, siendo un proceso de formación de subculturas antiescuela.

Precisamente Angela McRobbie (1978) y Paul Willis (1981) desarrollan sus respectivas etnografías sobre el tema de las subculturas de clase y de género, en torno a los chicos y chicas que abandonan el sistema educativo sin apenas logro significativo. Para Willis (1981), los chicos de clase obrera que van mal en la escuela utilizan, la que Willis llama, la cultura del taller (machista, chovinista y mimetizada de sus padres) como escenario en el que compensar su inferioridad dentro del discurso académico, desarrollando en ella actitudes de resistencia que, tomadas conjuntamente con las prácticas educativas, suponen una producción cultural. De esa manera, la reproducción ni es unilateral ni le sale gratis a la institución. También las chicas estudiadas por Angela McRobbie se resisten a la cultura de la escuela oponiendo elementos de su cultura de clase y género que resaltan la sexualidad en sus relaciones con el profesorado, como algo tabú. En ambos casos, la cultura o currículo familiar se comporta como una plataforma que resiste la dominación facilitando la inserción en posiciones similares a sus padres: la producción cultural como reproducción social.

Un ejemplo de como las etnografías pueden extenderse –y se extienden- más allá del nivel micro, pudiendo establecer puentes entre lo micro y lo macro, nos lo aporta Everhart cuando realiza un trabajo etnográfico de “alumnos de 12 a 14 años y de clase obrera que rinden académicamente bien” (Feito: 1997). Analiza para ello y desde la perspectiva de la teoría de la acción comunicativa de Habermas, los conceptos sensibilizadores que le van surgiendo del trabajo de campo de su etnografía, relacionados con los que entiende como los tres aspectos centrales del poder estudiantil: estrategias en el aula (alterar el timing y ritmo de la clase con preguntas capciosas, pasarse papelitos, la política de favoritos que no pelotas y el humor), enfrentarse al sistema (fumar, engañar y copiar) y el escaqueo por inacción e ilegal por sobreactuación. En el caso que analiza, los grupos de amigos constituyen el referente social más significante para esos estudiantes, de manera que en torno a sus formas sociales surge un conocimiento regenerativo, no deificado, por su interés cognitivo de tipo práctico y no técnico, que conduce a una acción social comunicativa, no instrumental.

Igualmente y para terminar, quien suscribe estas páginas (Guerrero, 1987 y 1991) puede decir algo al respecto, con su descubrimiento en el Colegio Bilingüe Vicente Cañada Blanch, de las relaciones entre la gestión de una cultura cosificada, unificada e incierta, la española del país de partida de los padres de los estudiantes y el sistema financiero preocupado por captar y canalizar el ahorro de los inmigrantes, en forma de remesas monetarias periódicas. Para esa construcción del futuro desde la incertidumbre, se ha levantado todo un complejo de instituciones, como el Colegio bilingüe, las clases de Lengua y Cultura Españolas a la salida de los colegios, la Casa de España para los mayores y fines de semana y las Agencias de Viajes y de Bancos y Cajas de Ahorros, que mantienen vivas, a la vez, la vía del regreso a España y la de la continuidad en Inglaterra. Continuidad o regreso, inglés y español (o gallego) son los dos polos de la incertidumbre de esos alumnos y sus familias, sobre los que las instituciones pretenden seguir presionando para el mantenimiento del ahorro de los inmigrantes españoles y su posterior envío a España en forma de remesas, canalizadas por las cajas de ahorros y los bancos, agentes muchas veces de formas autónomas de morriña. La incertidumbre es fundamental porque, si se sabe el destino en el inmediato futuro, dónde se va a estar en unos años, se acaba con la dualidad y, así, adios remesas y bilingüismo. Desde la perspectiva de género, se explica que las chicas dediquen lo mejor de su tiempo al aprendizaje del inglés sin acento: de una parte porque así dejarán de ser racializadas como sus madres lo fueron al llegar de España y tanto por su visibilidad como por su audibilidad; y, de otra, porque así conseguirán el capital cultural (bilingüismo) y, quien sabe, capital social (amistades wasp autóctonas) a utilizar como atributos de cambio y compensación en las ocupaciones consideradas de mujer (azafatas, intérpretes, …). En ambos casos, los niveles micro y macro, agencia y estructura, quedan así conectados, mostrando una vez más el llamado poder de la etnografía y la necesidad de trabajar con ella en el conocimiento de los organizaciones escolares.

Un marco teórico-conceptual entre lo deductivo y lo inductivo.

Realmente no hay mucha literatura sobre el tema de las actividades extraescolares; al menos no ha sido fácil de recoger más allá de los aportes de Waller (1932) y Meyer y Rowan (19 ), tan distantes conceptual como temporalmente. Uno, interaccionista simbólico y preocupado por la contención del conflicto entre la pretensión docente del mantenimiento del orden (silencio) y la motivación, en un alumnado reclutado y, por definición, interesado en vencer, mediante la resistencia, esas pretensiones. Para Waller, las actividades extraescolares y deportivas son las respuestas claves de la escuela a esta necesidad de contener el conflicto, ya que aportan salidas a las energías estudiantiles dentro del marco de la autoridad escolar (Waller, 1932: ) . Otros, neoinstitucionalistas y tratando de explicar la organización escolar mediante “mitos y ceremonias” y para los que Tyler 85-75

Desde el momento en que las actividades extraescolares son, en gran medida, deportes o juegos deportivos, parece obligado a considerar tanto los procesos de institucionalización del deporte moderno, surgido precisamente en las Public Schools inglesas, como un procedimiento de encauzar las tensiones en esos colegios secundarios poblado en régimen de internado, por adolescentes tan fogosos como arrogantes e impunes, dada su tan elevada condición social; como las reflexiones teóricas en torno a ellos, de personajes como Tom Arnold y los más diletantes tipo Huizinga u Ortega y Gasset[18].

A este respecto, del deporte en el proceso de la civilización, están los trabajos pioneros de Norbert Elias y su discípulo y continuador Eric Dunning.

Por eso mismo, aparece como un elemento interesante a sumar a esa definición del objeto de estudio, la consideración y el valor que un estudio socialmente valorado, como es el que anualmente viene publicando el diario El Mundo sobre los cien mejores colegios –no públicos, debería añadirse[19]- de España.

- La ILE y el medio ambiente educador

Dentro del naturalismo y el activismo del bucle originario de la Escuela Nueva, los Pestalozzi, Rousseau y Froebel.

Todo, absolutamente todo lo que puedas enseñarle por los efectos de la naturaleza misma de las cosas, no le enseñes mediante palabras (…) Nada de palabras, cuando es posible la acción. (…) La naturaleza le instruye mejor que los hombres. (…) El maestro no se aventura a regular violentamente la marcha de su alumno(…) Nutre y cuida con santo respeto la semilla depositada en él como la planta que ha plantado el padre celestial (Pestalozzi, en Guerrero, Quintana y Seaje, )

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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WALLER, W. (1932): The Sociology of Teaching, Wiley, Nueva York.

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[1] Sin ánimo de ser exhaustivo en su enumeración y pidiendo disculpas por la auto-referencia, esos estudios se pueden ver en Tyler (1991, Ballantine (1987) y Guerrero (2005)

[2] Llevada a cabo por un equipo investigador dirigido por el profesor Fernández Enguita, al que el autor pertenece, junto a los profesores San Román de la U.A.M. y Terrén, de la Universidad de A Coruña, entre los años 2.002 y 2.005 (Proyecto BSO2002-02284, PNICDIT 2002-2003, MCyT).

[3] Un primer borrador de este artículo fue presentado a la XII Conferencia de Sociología de la Educación, organizada por la ASE los pasados días 22-24 de Septiembre 2005, con el título: “El liderazgo y la gestión de la cultura en las organizaciones escolares (ii): las actividades extraescolares en colegios con pedagogía de autor”, en el Grupo de trabajo 7: “Sociología, práctica escolar y reforma educativa”. Además, se han presentado trabajos originales en otros ámbitos: 1) el Seminario Internacional de la UIA sobre “Organización escolar, profesión docente y entorno comunitario”, Baeza, 2003; 2) la comunicación presentada en el I Congreso Internacional de Etnografía de Póvoa de Varzim (Portugal), de Mayo 2005, “La etnografía ataca de nuevo. Retórica y realidad del poder y la gestión de la cultura en los centros escolares con pedagogía de autor”; y 3) el X Congreso Nacional de Sociología, Alicanteelebrado en, Septiembre de 2004, con la comunicación presentada al Grupo de trabajo de Sociología de la Educación llevaba del título de “Colegio pobre, colegio rico: retórica y realidad de la pedagogía de autor. estudio de la organización escolar de dos casos de centros con pedagogías propias“, y l. La presentada al Grupo de Trabajo de Sociología de las Organizaciones, el de “El liderazgo y la gestión de la cultura en las organizaciones escolares: estudio de casos de colegios innovadores afiliados a una pedagogía de autor“.

[4] Debe de remarcarse tanto como agradecerse, la disponibilidad y transparencia mostrada en todo momento, de cara a la investigación, por los equipos directivos, profesorado, alumnado y AMPAS de los tres centros

[5] Conjunto integrado de rasgos, estrategias y métodos O, lo que es lo mismo, una pedagogía orgánica, derivada de alguno de los pedagogos que conformaron la “Escuela Nueva” de principios del siglo XX, que desarrollan, en todo o en parte, los principios herederos del paidocentrismo, activismo y naturalismo diseñados por alguno de los pedagogos que conformaron la “Escuela Nueva” de comienzos del siglo XX y de los grandes clásicos Ilustrados, que dejaron tratados susceptibles de llenar de sentido toda una labor docente. Para no hacer una fuga hacia adelante, debe remarcarse tanto como agradecerse, la disponibilidad y transparencia mostrada en todo momento por el centro de cara a la investigación, siendo especialmente significativa la de su director y principal mentor.

[6] Se obvia la referencia para mantener el anonimato del centro en cuestión.

[7] Una constante en todas las entrevistas con personal de centros públicos, centrándose casi siempre en escasez o mal diseño de los espacios, problemas de acústica en las aulas, carencia de instalaciones como salón de actos o gimnasio y deterioro o mala construcción. El tema merece un tratamiento aparte.

[8] Pedagogo anarquista catalán, sentenciado a muerte y fusilado como chivo expiatorio de los desastres de la guerra de África.

[9] De su importancia da idea el hecho de que el BILE dedicó recientemente un número (el 55 de 2004) a “Naturaleza y Educación” en los 25 años de las Colonias de la ILE.

[10] El transcurso de la observación vino a coincidir con la publicación de su principal mentor de un libro que puede considerarse así, de hecho así lo llamó en una conversación informal.

[11] Quizás sea llegada la hora de precisar el repertorio conceptual básico de la sociología, a no confundir con el social, precisando a qué la sociología llama comunidad, a qué sociedad, institución, etc. : evitaría tanta confusión sociológica, como avanzaría en reconocimiento social.

[12] Su Aunque no de el nombre y la referencia quedan anónimos para mantener el anonimato del centro, responsabilizándose quien suscribe de su autenticidad.ambos están registrado y a disposición de las personas que los soliciten, que serán informadas previa consulta a los interesados Por otro lado, cuando se dice que “llama”, se dice que tiene poder para ello.

[13] Podría aportar la chasca, una especie de castañuela bivalva gigante, con la que la modesta Sor Teresa nos calentaba las orejas a los parvulitos de mi primer colegio en Vespasiano, el pueblo de mi infancia, por no atender a las historias sagradas que contaba valiéndose de unos murales, como mapas, colgados de la pared.

[14] Una de las reivindicaciones más sentidas y generalizadas de todos los sectores de los centros públicos tiene que ver con la arquitectura, los espacios abiertos y cerrados, el estado de los edificios, el mobiliario y la carencia de espacios donde desarrollar una serie de actividades colectivas, no meramente lectivas o curriculares. La mayoría de los entrevistados se referían a la necesidad de disponer para su centro de un salón de actos o aula magna, no siempre compatible con el Gimnasio, como en muchos casos pretende la administración.

[15] El investigador principal, el Dr. Fernández Enguita y su equipo de la Universidad de Salamanca, el Dr. Terrén, de la Universidad de A Coruña, la Dra. San Román de la U.A.M. y quien suscribe estas páginas, de la UCM (Proyecto BSO2002-02284, PNICDIT 2002-2003, MCyT).

[16] “El liderazgo y la gestión de la cultura en las organizaciones escolares. Estudio de casos de colegios innovadores afiliados a una pedagogía de autor”

[17] Más adelante se precisará conceptualmente este término, impreciso y polisémico, y sus sinónimos: actividades complementarias, extraacadémicas, extracurriculares, deportivas, etc.

[18] Véanse, al respecto, los trabajos recopilatorios de Barbero.

[19] Aunque se asume el reconocimiento social del estudio, a falta de más información que la que aporta el propio estudio, los 23 criterios de análisis y jerarquización de los 100 mejores colegios de España nos parecen arbitrarios y, muchos de ellos, innecesarios para tal fin. La prueba del algodón pueda ser que entre los cien colegios aparezcan muy pocos que no sean privados y ninguno público.