Como es bien sabido, el sistema educativo español es, junto con el portugués, el único en Europa en que los profesores del cen

DIRIGIR, EN ESPAÑA, ES MORIR

Resistencias corporativas y estilos de dirección[1]

Mariano Fernández Enguita

Universidad de Salamanca

Como es bien sabido, el sistema educativo español es, junto con el portugués, el único en Europa en que los profesores del centro eligen al director. A primera vista esto es una inexactitud, puesto que la ley determina que quien elige al director es el Consejo Escolar, pero lo cierto es que esto último no pasa de ser una ficción, si bien incluso así todavía incomoda a una parte del profesorado. En la ficción legal, efectivamente, el director es elegido por el Consejo. En la práctica, este no pasa de refrendar al candidato único, que es tal porque ya ha sido filtrado y dejado como tal por el claustro, sea constituido formalmente o en su simple funcionamiento informal. La primera variante es la más habitual, pues dado el tamaño de los centros, en especial los de primaria, no es difícil sacar cuentas de antemano para saber quién tiene de antemano posibilidades de conseguir votos suficientes, con lo que todo se resuelve en un proceso de consultas informales en el que el candidato in pectore averigua fácilmente si está sólo o si hay más y puede hacer la cuenta de la vieja sobre cuántos votos conseguirá; la segunda variante, sin embargo, no es desdeñable, e incluso puede integrarse con la primera, pues aun cuando sólo llegue a formalizar su candidatura un aspirante lo habitual es que busque primeramente el refrendo del claustro, antes de dar noticia siquiera al Consejo o al resto de la comunidad escolar (de hecho, esta práctica, tan vieja como la normativa puesta en pie por la LODE, fue consagrada por la LOPEG). En todo caso, el Consejo llamado a refrendar o elegir al director contaba hasta la reciente aprobación de la LOE con mayoría de los profesores (pues a sus representantes debía sumarse el equipo directivo), con un representante del personal de administración y servicios típicamente fiel tanto al director saliente como al entrante (mucho más al que repite), un representante municipal de otro planeta o del gremio y unos representantes de padres y de alumnos deseosos de llevarse bien con los profesores y sin capacidad alguna para promover una candidatura propia y ni siquiera para conocer y pesar en la diversidad o las fracturas del profesorado. Todo ello, además, bajo la condición de que el candidato debía ser profesor del centro y volvería a serlo después.

Incluso así, según los datos del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación del INCE/INECSE menos del sesenta por ciento de los directores de los centros públicos de primaria han accedido al cargo por elección del Consejo, habiéndolo hecho otro treinta por ciento por designación directa de la administración (y otro diez por ciento por elección del claustro) el procedimiento previsto, en suma, no se ha seguido en más del cuarenta por ciento de los casos, y otro tanto sucede con los directores que son profesores de la ESO. La Tabla 1[2] muestra los datos para la ESO y la Tabla 2[3] para primaria.

Tabla 1

Acceso a la dirección, ESO, 2000

	Total	Públ.	Priv.
Elección del Consejo Escolar	47.5	57.0	23.8
Designación del Titular del Centro	22.2	0.5	76.2
Designación de la Administración	29.2	40.9	0.0
Otro	1.2	1.6	72.1

Tabla 2

Acceso a la dirección, Primaria, 2003

	Total	Públ.	Priv.
Elección del Claustro	9,7	10,9	7,4
Elección del Consejo Escolar	47,3	57,6	26,2
Designación del Titular del Centro	21,0	0,4	63,1
Designación de la Administración	21,0	30,1	2,5
Otro	1,0	1,0	0,8

Nótese la abundancia de sorpresas. La primera —aunque ya no tanto— es, por supuesto, la elevada proporción de directores de centros públicos no electos a dos decenios de vigencia de la LODE. La segunda, en sentido contrario, es la elevada proporción de directores elegidos por el consejo en los centros privados (en torno a la cuarta parte). La tercera es que ya se haya abierto paso en la práctica la elección por el claustro (en los centros estatales, probablemente, por la ausencia de consejos escolares y, en los privados, por cesión o negociación con los titulares o por características especiales —por ejemplo, las cooperativas—, lo mismo que la elección por el consejo).

Nos encontramos, pues, ante un fuerte déficit en la pretendidamente democrática y participativa cultura de los centros de enseñanza: directores designados en vez de elegidos, elegidos por el claustro en vez de por el consejo o elegidos en un consejo constreñido y dominado por el claustro. Hay excepciones, pero no son muchas. Una es esa cuarta parte de los centros privados en los que el director es elegido por el consejo (y que asciende a casi un tercio si se le suma la elección por el claustro); otra son un puñado de centros en los que se realiza un verdadero esfuerzo por implicar y dar peso a los padres, que, aunque no aparecen en las estadísticas y encuestas (quien elige es el consejo), son conocidos en la práctica profesional y desde la investigación etnográfica. Pero también hay agravantes de ese déficit: por ejemplo, nada impediría que ese tercio de directores designados por la Administración pidiera a continuación el refrendo del Consejo a su persona o a su programa, pero no se hace.

Porque lo que tenemos no es una pugna entre democracia y autoridad (quién elige al director) sino entre jerarquía organizativa y autonomía profesional (qué dirige el director, es decir, qué competencias tiene). El director mínimo es, por supuesto, aquel que es elegido por el claustro y ejecuta las decisiones de éste. La elección del director por el claustro es vieja reivindicación del sector, aunque se suela decir con la boca pequeña y con algo de sonrojo. En la encuesta a profesores[4] del proyecto ORGYPROF, los resultados son inequívocos, como lo muestra la Tabla 3. En general, dos tercios de los profesores piensan que debería elegirlo el claustro, frente a apenas un sexto que se pronuncia por el Consejo y otro por la Administración o por un concurso de méritos. Los profesores, pues, quieren gobernar sus centros, como no podía ser menos. Los porcentajes de la Tabla 3 no pueden considerarse en su totalidad, ya que el número absoluto de respuestas en algunas categorías es muy pequeño, pero merece un vistazo para los grupos más grandes y nos dice que esta creencia está más extendida en la enseñanza estatal que en la privada y en los centros ya relativamente autogestionados (los estatales y las cooperativas) que en aquellos que cuentan con un propietario titular (privados de pago y concertados). La novedad es que, en contra del supuesto ampliamente extendido de que la ingobernabilidad y el corporativismo docente aumentan con el nivel educativo, la proporción máxima de partidarios de la elección por el claustro se da en la educación infantil y desciende paulatina y no espectacular pero sí sensiblemente, a través primaria, ESO y FP, hasta el Bachillerato. De manera consistente, y quizá contra otro falso supuesto, la reivindicación del autogobierno se da con más fuerza entre las mujeres profesoras que entre sus colegas varones.

Tabla 3

Cómo se debería escoger al director

		Elección por Claustro		Elección por Consejo		Designación por Admón.		Concurso Cuerpo Dtores..
		N	%	N	%	N	%	N	%
	Total	218	67,7%	56	17,4%	32	9,9%	16	5,0%
Nivel superior en que imparte enseñanza el entrevistado	Infantil	27	79,4%	4	11,8%	3	8,8%	0	,0%
	Primaria	80	67,2%	23	19,3%	8	6,7%	8	6,7%
	ESO	41	68,3%	9	15,0%	7	11,7%	3	5,0%
	Ciclos FP	10	58,8%	4	23,5%	1	5,9%	2	11,8%
	Bachillerato	58	64,4%	15	16,7%	13	14,4%	4	4,4%
Titularidad del centro	Público	157	73,0%	41	19,1%	8	3,7%	9	4,2%
	Privado concertado	29	48,3%	6	10,0%	20	33,3%	5	8,3%
	Privado	20	69,0%	3	10,3%	4	13,8%	2	6,9%
	Cooperativa	12	66,7%	6	33,3%	0	,0%	0	,0%
	Otro	0	,0%	0	,0%	0	,0%	0	,0%
Pública o privada	Pública	157	73,0%	41	19,1%	8	3,7%	9	4,2%
Pública o privada	Privada	61	57,0%	15	14,0%	24	22,4%	7	6,5%
Autogestión	Pública + Coops.	169	72,5%	47	20,2%	8	3,4%	9	3,9%
Autogestión	Privada + Concert.	49	55,1%	9	10,1%	24	27,0%	7	7,9%
Sexo del encuestado	Varón	87	62,1%	29	20,7%	15	10,7%	9	6,4%
Sexo del encuestado	Mujer	132	71,4%	27	14,6%	18	9,7%	8	4,3%

Tabla 4

Cómo debe actuar el director

Respuesta[11] à		Decidir y esperar cumplimiento		Decidir y explicar decisiones		Consultar a todos y decidir después		Acatar las decisiones colectivas
		N	%	N	%	N	%	N	%
Total		4	1,1%	80	22,2%	174	48,2%	103	28,5%
Nivel superior en que imparte enseñanza el entrevistado	Infantil	1	2,5%	8	20,0%	14	35,0%	17	42,5%
	Primaria	0	,0%	27	20,9%	58	45,0%	44	34,1%
	ESO	0	,0%	12	17,6%	39	57,4%	17	25,0%
	Ciclos FP	0	,0%	6	31,6%	9	47,4%	4	21,1%
	Bachillerato	3	2,9%	23	22,5%	53	52,0%	23	22,5%
Titularidad del centro	Público	3	1,3%	51	22,9%	93	41,7%	76	34,1%
	Privado concertado	1	1,3%	16	21,1%	46	60,5%	13	17,1%
	Privado	0	,0%	8	20,0%	23	57,5%	9	22,5%
	Cooperativa	0	,0%	4	20,0%	10	50,0%	6	30,0%
	Otro	0	,0%	0	,0%	0	,0%	0	,0%
Pública o privada	Públicos y Coops.	3	1,2%	55	22,6%	103	42,4%	82	33,7%
Pública o privada	Privados y Concert.	1	,9%	24	20,7%	69	59,5%	22	19,0%
Sexo del encuestado	Varón	2	1,3%	39	25,8%	74	49,0%	36	23,8%
Sexo del encuestado	Mujer	2	,9%	41	19,3%	100	47,2%	69	32,5%

Las aspiraciones guardan un importante paralelismo con la realidad. Tal como muestran las respuestas a una pregunta sobre el grado de influencia de la Dirección “en el desarrollo del trabajo docente” que se recogen en la Tabla 5, dos tercios de los entrevistados consideran que influye mucho o bastante y un tercio que poco o nada. Pero la influencia se presenta claramente inferior en educación infantil que en los otros niveles y en los centros públicos que en los privados. Sin embargo, se les antoja sensiblemente menor a los hombres que a las mujeres.

Tabla 5

Influencia de la Dirección en el trabajo

		Mucha o bastante		Poca o ninguna			Total
		N	% h.		N	% h.		N	% h.
Total		241	65.1		129	34.9		370	100.0
Nivel superior en que enseña el entrevistado	Infantil	25	59.5		17	40.5		42	100.0
	Primaria	91	69.5		40	30.5		131	100.0
	ESO	46	62.2		28	37.8		74	100.0
	Ciclos FP	16	84.2		3	15.8		19	100.0
	Bachillerato	63	60.6		41	39.4		104	100.0
Centros por titularidad	Público	139	61.2		88	38.8		227	100.0
	Privado concertado	61	78.2		17	21.8		78	100.0
	Privado	28	63.6		16	36.4		44	100.0
	Cooperativa	11	55.0		9	45.0		20	100.0
	Otro	0	.0		0	.0		0	.0
Enseñanza pública o privada	Pública	139	61.2		88	38.8		227	100.0
	Privada	100	70.4		42	29.6		142	100.0
Autogestión	Públicos y Cooperativas	150	60.7		97	39.3		247	100.0
	Privados y Concertados	89	73.0		33	27.0		122	100.0
Sexo del encuestado	Varón	96	61.1		61	38.9		157	100.0
	Mujer	147	68.1		69	31.9		216	100.0

La limitada influencia de la dirección se comprende mejor si se compara con la de otros factores, tal como se hace en la Tabla 6. En la abultada diferencia entre la influencia de la responsabilidad profesional y la de la dirección se ve ya que el trabajo docente es concebido y percibido como un trabajo esencialmente autónomo, en el que se depende de uno mismo más que de jerarquía alguna. Obsérvese también que la influencia de la Dirección no se declara superior a la de la Jefatura de Estudios, un cargo más propiamente técnico y subordinado a aquél, ni a la vida de los alumnos fuera del aula, y que no supera en mucho a la del Servicio de Orientación, órgano ajeno para la mayoría de los centros. También está por debajo del currículum oficial y del proyecto educativo, aunque por encima de la Inspección y de los padres.

Tabla 6

Influencia de diversos factores sobre el trabajo docente

	Mucha		Bastante		Poca		Nada
	N	% h.	N	% h.	N	% h.	N	% h.
Los alumnos fuera del aula	85	23.5	144	39.9	106	29.4	26	7.2
El consejo escolar	30	8.6	106	30.3	157	44.9	57	16.3
El proyecto educativo	168	44.7	155	41.2	44	11.7	9	2.4
El currículum oficial	126	33.7	196	52.4	46	12.3	6	1.6
La Inspección	29	7.8	102	27.5	182	49.1	58	15.6
Los libros de texto	39	10.4	178	47.5	114	30.4	44	11.7
La Dirección	74	19.8	169	45.3	111	29.8	19	5.1
la Jefatura de Estudios	72	20.1	159	44.3	106	29.5	22	6.1
El Servicio de Orientación	53	15.2	135	38.8	123	35.3	37	10.6
Los padres	31	8.4	147	39.8	162	43.9	29	7.9
La responsabilidad profesional	313	82.4	64	16.8	2	.5	1	.3

Dirigir un centro, pues, no parece prometer una experiencia brillante ni un camino de rosas. Todo indica que, entre el profesorado, el Director es, por esencia, por razón del cargo, un extraño sociológico, justamente lo que se decía de los maestros cuando llegaban por vez primera a las pequeñas comunidades tradicionales (lo decían los sociólogos, claro está, no las comunidades). Este antiautoritarismo del gremio no es ningún descubrimiento, pues resulta patente para cualquier persona familiarizada con su presente o con su historia. De su presente baste mencionar la descalificación permanente de la Administración y, más aún, de todas las figuras surgidas del propio profesorado (los diversos desertores de la tiza: inspectores, asesores, etc.). De su pasado, la resistencia secular a la introducción de directores y administradores o incuso de la escuela graduada. Se nota especialmente en la espesa retórica del compañerismo.

Acceder a la dirección no es solamente afrontar una serie de tareas nuevas sino también, y sobre todo, una difícil relación con los compañeros, es decir, con los teóricos subordinados. No es la falta de incentivos, sino la abundancia de obstáculos, y no ya fuera sino dentro de la escuela, lo que disuade a tanta gente del acceso a los puestos directivos, más aún del acceso por una vía democrática que, inevitablemente, pone al elegido en deuda con sus electores y a éstos en el papel de acreedores. Los directores parecen conscientes de las dificultades de su cargo, como lo indican las respuestas a la batería de preguntas de la , realizadas a un centenar de directores en ejercicio.

Nótese que el perjuicio más claro para el funcionamiento del centro es la falta de evaluación del trabajo individual, así como que casi la mitad piensa que también lo es la excesiva protección del puesto de trabajo y casi sesenta por ciento que la falta de control sobre el trabajo en el aula. Entre las limitaciones a las competencias del director aparece en cabeza la falta de una capacitación específica, pero le siguen de inmediato la falta de autoridad sobre los profesores (que, sin embargo, no se refiere a su autonomía en el aula, lo que por eliminación nos lleva a los demás aspectos del trabajo en los centros), la falta de autonomía de los centros (que tampoco se refiere a la supervisión directa de la Administración o la Inspección, lo que por exclusión nos lleva a la normativa vigente) y la imposibilidad de seleccionar al profesorado. Llama la atención el contraste entre la elevada proporción de respuestas que lamentan la falta de evaluación individual, la falta de autoridad sobre los profesores, la falta de control sobre el trabajo en el aula o la imposibilidad de seleccionar a los profesores y el escaso número referido a un exceso de autonomía en el aula, lo que parece apuntar hacia una demanda de evaluación y control de resultados del trabajo docente, en contraposición a una posible supervisión de los procesos.

Tabla 7

Limitaciones a las competencias del director y aspectos perjudiciales para el funcionamiento del centro

Pregunta		N	%
Si supone una limitación la falta de capacitación organizativa y administrativa	Sí	68	69,4%
	No	30	30,6%
Si supone una limitación la falta de autoridad sobre los profesores	Sí	60	60,6%
	No	39	39,4%
Si supone una limitación la excesiva autonomía del profesor en el aula	Sí	20	21,7%
	No	72	78,3%
Si supone una limitación la imposibilidad de seleccionar a los profesores	Sí	49	51,6%
	No	46	48,4%
Si supone una limitación la falta de autonomía de los centros	Sí	54	55,7%
	No	43	44,3%
Si supone una limitación la supervisión de Inspección y Administración	Sí	24	24,2%
	No	75	75,8%
Si los mecanismos de acceso al puesto perjudican el funcionamiento del centro	Sí	36	41,4%
	No	51	58,6%
Si la insuficiencia de formación pedagógica perjudica el funcionamiento del centro	Sí	71	76,3%
	No	22	23,7%
Si la falta de una evaluación individual del trabajo perjudica el funcionamiento del centro	Sí	72	79,1%
	No	19	20,9%
Si la protección del puesto de trabajo perjudica el funcionamiento del centro	Sí	40	47,1%
	No	45	52,9%
Si la falta de control del trabajo en el aula perjudica el funcionamiento del centro	Sí	52	58,4%
	No	37	41,6%

Al bucear en los centros singulares con técnicas de análisis cualitativas el investigador se encuentra, como no podía ser menos, con todas las variantes imaginables y alguna más, tanto de funcionamiento organizativo como de estilos de dirección, pero creo que de éstos pueden destacarse tres, que podríamos denominar abstencionista, contemporizador y carismático.

El estilo abstencionista es fácil de definir: consiste en abstenerse de toda decisión que no sea ineludible o no tenga el respaldo de los (profesores) afectados. Es fácil de encontrar en los centros rurales agrupados, donde la dispersión de los lugares de trabajo evita incluso las comunalidades inevitables en los edificios comunes. El director se ve a si mismo como director compañero, alguien que nunca impone nada, y los (no) dirigidos lo alaban porque no se mete en nada y es tolerante. Oigamos a dos directores:

Como director… yo, la verdad es que me siento muy cómodo. […] Somos pocos niños, pocas unidades, y, luego, la verdad es que sí que he contado mucho con la colaboración de todos los compañeros. Yo soy el director, digamos, porque me ha nombrado la Dirección Provincial, pero… aparte que soy una persona que no me gusta el hecho de imponer cosas, es decir, yo, cualquier circunstancia que hay, yo siempre lo comento con mis compañeros, lo consensuamos todo; cualquier decisión pues, así, un poco importante que haya que hacer… Entonces yo, en ese aspecto, la verdad es que estoy muy cómodo, no tengo ningún problema. [RPLCED:5]

Yo es que no me considero diferente a los demás. Cada uno hace su trabajo. En estos momentos, pues, el director, la concepción que se tiene, es que es el representante de la Administración… bueno, tiene unas tareas burocráticas, de representación, etc., etc. […] Pero que nada, aquí somos compañeros, aquí nadie es más que nadie ni menos que el otro, o sea que… todos compañeros… igual. [PLNED:4]

Fuera de la plácida vida (del funcionario) rural, no obstante, la inanidad se paga. Aunque infrecuente en sus formas extremas, tampoco es difícil de encontrar en centros no rurales, si bien la conciencia y la expresión de ello aparecen más bien cuando lo peor ya ha pasado.

Cuando salió el centro había dos centros diferentes dentro del mismo edificio, cada uno con su equipo directivo, su claustro, y nadie se responsabilizaba de nada. Yo, cuando llegué, me acuerdo que se lo dije a M: el centro estaba destrozado. […] Estaba mal, porque no había alguien que coordinara y que dirigiera el Instituto, que supiera qué se quería hacer. [IPKEED:10]

[D]el equipo directivo no me quejo, en absoluto, quizás también porque hemos tenido 20 años un equipo directivo que era increíble, todo lo que se diga es poco: hacían los horarios en función de un grupo que eran pescadores aficionados, y tenían que librar los miércoles para ir a pescar porque era cuando los cotos estaban libres [IPAMEP-T].

De hecho, el director que no dirige es a menudo celebrado por los profesores, cuando es el caso, y añorado cuando no lo es. El director que se sentía muy cómodo es visto así por una profesora de su centro.

Como en principio es una persona, pues… correcta en el trato, que no es nada tiquismiquis con el comportamiento de la gente, que es bastante flexible y razonable cuando se le plantea alguna modificación o cuando hay que discutir o negociar algo, pues bien. Es que somos tan poquitos que no sé si la labor del director es muy importante. Lo que sí sé es que a nivel de organizar documentos, y a nivel de tener las cosas organizadas de cara a la Dirección Provincial, pues lo hace bien. Y si tiene que quedarse más tiempo en el aula lo hace, si tiene que hablar con padres también, si tiene que ir a una reunión también […]. [RPLCEP2:7]

Una profesora de un Instituto de prestigio, con un proyecto ambicioso, un funcionamiento dinámico, buenas relaciones en la ciudad, etc., se expresa así:

Sí, ha habido muchos cambios en el Instituto, muchos equipos directivos. En ningún caso yo he sentido molestia por parte del equipo directivo, incluso cuando estábamos en época franquista. Sabíamos que éramos contratados, que no teníamos ni voz ni voto, pero a mí jamás me ha impuesto nada ni me han..., yo he dicho lo que me ha parecido, he explicado como me ha dado la gana...Y ahora, sin embargo, hay como una marcha hacia no sé qué historia en la que hay como un estar encima de una manera o de otra, como un censurar, siempre ponerte en evidencia. IPLFEP2-T)

El estilo contemporizador podría definirse como el que consisten en dirigir hasta donde las circunstancias lo permitan. Las circunstancias son aquí la combinación de las ganas de colaborar de los profesores con su grado de vulnerabilidad o de inmunidad ante las pretensiones de la dirección. Como puede suponerse, las ganas de colaborar varían enormemente de persona o persona e incluso, para una misma persona, dependiendo del contenido de las iniciativas, de la disposición individual hacia el centro y hacia la dirección, de la concepción de lo que es una carga de trabajo adecuada y hasta de cómo se haya levantado esa mañana. La inmunidad es claramente mayor en los centros públicos, por la condición funcionarial del profesorado, y menor en los privados, por las prerrogativas del titular, pero es en todo caso una inmunidad socialmente construida, que puede variar fuertemente tanto entre los centros públicos como entre los centros privados y que, al menos en primera instancia, funciona no tanto como una realidad objetiva cuanto como una percepción subjetiva.

La dirección de los centros públicos a mí me parece complicada, ¿no? Porque tienes, por un lado, yo no elijo… pero es como todo estamento público, es decir, yo no elijo la gente con la que yo trabajo… Entonces, puedo no estar de acuerdo con este profesor, pero él tiene su posición y está aquí. Entonces, es muy complicado imponer unas ideas como dirección, o sea, que no tienen el mando suficiente para eso, que lo podrían tener, a lo mejor, una enseñanza privada. [CPLPEP2:19]

Son muchos los directores que llegan tarde o temprano a la conclusión —si no lo habían hecho ya antes como profesores— de que no podrán ir mucho más allá de lo que sus compañeros les permitan. No es fácil, por no decir que es imposible, obtener la cooperación de un profesor que no está dispuesto a ella… al menos si es funcionario. Las posibilidades de control por parte del director son pocas, y las pocas que son probablemente no son conocidas por todos y no todos están dispuestos a asumir los costes personales de explorarlas.

P. ¿No hay mecanismos para controlar?

R. Yo no los veo, no veo más que la habilidad y el talante del director de turno para conseguir, a lo mejor, que ese funcionario funcione de la mejor manera posible. Yo recuerdo hace años —llega un momento que te das golpes contra el muro y procuras también dar la vuelta a ese muro para no darte golpes— un detalle muy sencillo, mirad: hemos acordado que todos los maestros bajan a las filas a recoger a sus alumnos… Darme cuenta que [una] profesora no baja nunca, entonces cogerla un día y decirle: “Oye, mira, está pasando esto…” Se me pone como una burra, discutiendo a brazo partido, y al día siguiente, al siguiente, y al siguiente y siempre jamás sigue haciendo lo mismo. ¿Tengo mecanismos? Yo no sé si tengo mecanismos de que la Inspección… pero ¿a dónde vamos? Ese conflicto me originó a mí que, a partir de entonces, esa persona […] la he conseguido tener enfrente. Por eso te decía que yo prefiero, muchas veces, tragar y ceder. […] Lo veo muy, muy difícil. Creo que tenemos muy arraigada nuestra conciencia de ser funcionarios y más o menos saben todos que tendrían que hacer una cosa muy grave, muy grave para que…. [CPCHED-T]

La variante carismática, en fin, exige no sólo un director con cualidades personales y una alta disposición, sino el apoyo activo de un equipo más o menos amplio. Es un tópico entre el profesorado de la escuela pública y entre muchos de sus agentes colectivos (sindicatos, movimientos de renovación, partidos de izquierda…) que los centros funcionan bien allá donde haya un equipo comprometido con un proyecto, pero no sólo un equipo directivo en sentido estricto, sino un equipo más amplio, tan amplio que parece que debe comprender a todo el claustro o, al menos, a la mayoría del mismo: en otras palabras, debe haber consenso alrededor de un proyecto. Pero esto no pasa de ser una perogrullada: efectivamente, las organizaciones cuya dirección carece casi de competencias solamente pueden funcionar en la medida en que haya consenso entre sus participantes. Pero el hecho interesante no es tanto el puñado de centros con fabulosos equipos que funcionan de maravilla como los mucho más numerosos que no logran hacerlo porque no hay ni puede haber consenso suficiente para ello.

No obstante, haberlos haylos. Los directores de esos centros no se ven a sí mismos como algo distinto, ni tienen una teoría sobre cómo dirigirlos. Lo que los distingue, generalmente, es trabajar mucho y perseguir a los profesores para proponerles diversas iniciativas, además de acoger las que vengan de ellos mismos.

Yo creo que hay algunos tipos de liderazgo, ¿no? Fundamentalmente el que yo creo que además es más eficaz: no tienes que llevarte tú los laureles, pero sí que tú tienes que hacer que los demás participen y se puedan llevar los laureles. [Podríamos llamarlo] “liderazgo a la sombra”. Yo creo que es una cosa muy importante… si yo estoy en este puesto, yo tengo un cometido, pero el cometido es que el Instituto funcione, no que yo funcione. En la medida en que el Instituto funciona, pues se podrá valorar si yo he funcionado o no, pero si yo funciono muy bien y el Instituto no lo nota, es que no he funcionado muy bien. Entonces, en ese sentido, yo lo que pienso de cualquier cargo es que debe ser un poco “invisible”, en el sentido de que no tiene por qué estar en todos los resultados, tiene que estar en todos los inicios. [IPNPED:9]

La ventaja es que todos nos llevamos muy bien, que los trabajos que se proponen no se realizan sólo por el director o por el equipo directivo sino por todos, en trabajo conjunto de todo el claustro. Entonces es muy fácil dirigir un centro así, no hay oposición, cualquier persona está predispuesta a echarte una mano en la tarea que quieras. [CCSPED-T].

La diferencia suele ser señalada también, o quizá más, por los profesores, pues un equipo directivo eficaz y con un proyecto claro crea un entorno de características distintas

P. ¿Te parece que es importante el equipo de dirección?

R. Vital, vital. Vamos, yo, incluso, a lo mejor le doy hasta más importancia que a los órganos colegiados. Me parece fundamental que haya un equipo de gestión, y es otra de las cosas que me admiró. Cuando yo llegué a este centro y lo vi, y vi cómo funcionaba el equipo de gestión, y cómo busca información, cómo organiza información, cómo utiliza a la gente, en el mejor sentido de la palabra, para trabajar […]. A mí me parece que es un equipo de gestión, también, bastante metido… bien metido en el centro. [IPKEEP1:7]

Más fácil es, claro está, para los centros privados, donde la necesidad de una dirección deriva de la simple competencia en el mercado y su legitimidad de las prerrogativas del titular. Aquí puede darse el fenómeno contrario, que la dirección se lamente de la falta de feedback y hasta de alguna oposición

XVMAED. Se revisaron pequeñas cosas del PEC. “Ahora habrá que hacer un proyecto educativo nuevo […]. Está en principio ya pensado […]. Pero que, normalmente, ahí… los profesores —y es una crítica— trabajar poco. Normalmente el equipo directivo se lo damos casi hecho totalmente. Suelen aportar algo… muy pequeñas cosas, se podría decir que un… tres por ciento y… lo demás está un poco redactado por el equipo directivo, y tampoco ponen objeción ni ninguna pega […]. Aquí, como llevamos trabajando con estos esquemas educativos, en forma de cooperativa y tal, yo creo que la gente confía tanto ya en los equipos directivos que dice: Bueno, está todo perfecto. [XVMAED:15]

Excepcionalmente, puede realizarse la utopía autogestionaria. Hay unos cuantos centros así, de esos que aparecen y reaparecen una y otra vez en las revistas de renovación pedagógica, pero son pocos. Uno es el centro aquí llamado “Carabanchel Alto” —que, por supuesto, ni se llama así ni está ubicado ahí, pero sí en una gran ciudad—, en el cual se mantiene desde hace tiempo un peculiar régimen asambleario.

Me sorprendió mucho porque, el resto de colegios en los que había estado trabajando, […] la forma que hay aquí de trabajar, no era la que había tenido yo antes. Me sorprendió porque… se tiene en cuenta a todo el equipo de profesores. No es… un pequeño equipo que organiza y los demás que asumen lo que se les dice sino… bueno, pues se plantean las cosas y entre todos se toman las decisiones que haya que tomar. […] Las líneas generales del colegio, pues intervenimos todos, entonces es una dirección bastante peculiar. […] Alguien tiene que asumir el tener ese cartel: el cartel de director, el cartel de jefe de estudios, y efectivamente sí que tienen una serie de tareas que ellos sí que desempeñan, pero otras muchas que son… en teoría, que corresponden a esos cargos, las tenemos repartidas entre todos. […] Al equipo directivo, ellos no asumir que son el equipo directivo, sino que todos formamos parte del equipo directivo, el incremento en el sueldo que ellos cobran por esa función lo meten en una cuenta diferente y, luego, eso es de todos. [con ello organizan cenas, viajes…] [CPCREP:1]

[1] Este trabajo se basa en el proyecto BSO2002-02284 financiado por el Plan Nacional de I+D.

[2] Cuestionario”Directores/as” del estudio: Evaluación de la educación secundaria obligatoria, INCE, 2000. En realidad no se trata de un porcentaje sobre los directores ni sobre los centros, sino sobre los alumnos, ya que ha sido ponderado en función del número de ésos por centro. Debería leerse, pues, así: de cada 100 alumnos, X están en un centro cuyo director accedió por la vía de… Pero en realidad esto no altera nuestro argumento.

[3] Cuestionario”Directoras y Directores” del estudio: Evaluación de la educación primaria. INECSE, 2003. En este cuestionario, posterior al otro, se añade una posibilidad de respuesta que no existía en aquél: la elección por el claustro.

[4] Encuesta realizada a 386 profesores en 100 centros. La muestra de centros se elaboró teniendo en cuenta su distribución entre media docena de comunidades autónomas, los distintos niveles educativos y una tipología según el nivel de desarrollo y eficiencia de la organización elaborada por el equipo. Los profesores de cada centro fueron seleccionados atendiendo a cuotas generales de sexo y edad. Los cuestionarios fueron administrados en persona por miembros del equipo.

[5] Propuestas de ANPE ante el Borrador del Proyecto LOE (05-06-05), http://www.anpe.es/.

[7] Intervención de José Campos Trujillo, secretario general de la Federación de Enseñanza de CC.OO. en la Comisión de Educación del Congreso de los Diputados, con ocasión del trámite parlamentario de la LOE, Madrid, 5/10/05.

[8] “Enmiendas al proyecto LOE presentadas a los Grupos parlamentarios por STES-i”, 24/9/05, http://www.stes.es/.

[9] Respuesta a la encuesta del Cionsejo Escolar del Estado, en Participación Educativa 0, http://www.mec.es/cesces/presentacion_revista.htm.

[10] Por un Estatuto Docente. Del Pacto social al Pacto por la Educación en el Estado y en las Comunidades Autónomas.

[11] La formulación exacta de pregunta y respuestas era: “¿Cuál debe ser, en su opinión, la forma más conveniente de ejercer la autoridad el Director del centro? (Señalar una sola respuesta). 1) El director debe tomar las decisiones, comunicarlas y esperar que se cumplan; 2) El director debe explicar y exponer las razones de sus decisiones, responder consultas
e imponer, en su caso, las decisiones: 3) El director debe consultar a subordinados, escuchar sus pareceres y comunicarles sus decisiones; 4) El director debe discutir públicamente los problemas y aceptar la decisión de la mayoría.”