Manual de padres colaboradores

Manual de padres colaboradores.

Reflexionando sobre el papel de los padres en la escuela[1].

Marta Gutiérrez Sastre

Universidad de Salamanca

La participación de los padres y madres en la escuela, derivada de la implantación de los Consejos Escolares regulados por primera vez en la LODE (1985), generó perspectivas muy diferentes según los colectivos sociales. Si para las asociaciones de padres, la ley se interpretaba como el reconocimiento al derecho a formar parte de las decisiones sobre la educación de los hijos, para el cuerpo docente, la entrada de la familia en los procesos de toma de decisiones provocaba más recelo que ilusión. Con el tiempo se ha visto que tanto las expectativas de unos como los miedos de otros eran infundados y, como resultado, en la actualidad, el debate sobre la capacidad de actuación de los padres suscita un interés sólo relativo. La progresiva institucionalización del papel de las partes en la organización escolar nos permite analizar sus actuaciones con moderación y templanza, como también parece templada la relación que ellos mantienen entre sí.

El artículo hace una revisión no tanto del papel de madres y padres en la escuela como de la percepción que docentes y padres tienen del papel que estos últimos deberían desempeñar en la institución escolar. Para ello hemos utilizado los resultados de una encuesta realizada a 400 docentes de centros de educación no universitarios y una serie de entrevistas realizadas a docentes, padres y madres de más de cuarenta centros de educación de primaria y secundaria. La visión que ofrecemos del profesorado es básicamente cuantitativa y derivada de la encuesta, mientras que la perspectiva de los padres se apoya en técnicas de investigación cualitativa.

Uno de los conceptos clave en el texto es la idea de colaboración, entendida, desde el profesorado, como el principio que da paso a una relación ideal entre padres y docentes. A partir de ahí, se establecen los condicionantes necesarios para transformar la potencialidad colectiva de los padres en acciones colaboradoras que no interfieran en las competencias docentes. Los padres, por su parte, no renuncian a esta idea, pero no la tienen clara. El ámbito educativo coloca grandes expectativas en su participación, pero ni la realidad de los centros y ni sus propios intereses suelen coincidir con éstas. Es evidente cómo los padres deben adaptar sus capacidades y demandas a las formas exigidas por la escuela, pero no siempre con los resultados deseados. En este sentido, no es extraño descubrir que la “no injerencia” soñada por los profesores se transforma en delegación, cuando no pasividad, por parte de los padres y que la colaboración puede interpretarse como una mera contribución voluntaria con actividades puntuales que quedan fuera de las estrictas obligaciones del profesorado.

En cualquier caso, se confirma que ha desaparecido por completo el miedo a la participación de los padres, porque la institucionalización de los mecanismos de participación les confiere escasas oportunidades para el ejercicio del poder. Los padres, por su parte, se sirven de modelos diferentes a la hora de colaborar, cada uno de ellos con significados e implicaciones diferentes.

El sueño de la colaboración

Si los profesores tuvieran que calificar la participación de los padres en la gestión del centro la calificarían de conveniente en un 62’9 %. El concepto de conveniencia está ligado a la idea de utilidad, interés e incluso beneficio, por lo que podemos interpretar que la entrada de los padres en el centro educativo no sólo no genera recelos, sino que, se entiende como un elemento útil a los objetivos y funcionamiento del mismo.

Tabla 1. La participación de los padres según los profesores

		Frecuencia	Porcentaje válido

Imprescindible	72		19,4
Conveniente	234		62,9
Innecesaria	36		9,7
Indiferente	18		4,8
Perjudicial	12		3,2
Total	372		100,0

Elaboración ORGYPROF

El hecho de que los padres participen en la escuela, constituye uno de los mejores recursos[2] del centro, siempre y cuando la participación se canalice de manera adecuada, es decir, a través de la colaboración. Colaborar lleva a trabajar “con otros” en el logro de algún fin, pero también alude al trabajo voluntario y a las relaciones de dependencia, ya que el fin que se persigue nunca es el decidido por el que colabora sino por aquellos que ejecutan o programan. Bajo esta idea de participación-colaboración, el centro se permitiría la organización de diferentes actividades a bajo coste, dando entrada a grupos diversos, reduciendo la uniformidad de la respuesta institucional y descargando al cuerpo docente de algunas tareas. Sería una participación instrumental[3] en sus niveles más bajos, es decir, una participación que no trata sobre cuestiones trascendentales, sino sobre aquellas vinculadas al ejercicio diario de la actividad[4].

En este mismo sentido, el 77,9% del profesorado piensa que el papel fundamental de los padres es el de “hacer caso al profesor y respaldarle”, dejando fuera otras iniciativas como participar plenamente en el centro (13,8%) o mucho menos ejercer el control en el mismo (5,6 %). Como veremos, los padres sí mantienen ciertas expectativas sobre el ejercicio de control, pero, por ahora, se trata de que los padres colaboren –económica y manualmente- en el desarrollo de ciertos proyectos; en las actividades extraescolares, en la misión docente en el hogar, en el apoyo y difusión de las directrices políticas del centro... pero con una influencia escasa sobre los métodos y planes que se llevan a cabo.

Las connotaciones políticas de la participación de los padres –el debate sobre los derechos de las familias respecto al Estado, las ideas del ciudadano que se compromete y toma parte en las decisiones que le atañen...- se sintetizan en una única idea, el apoyo a las necesidades del cuerpo docente. Se busca un consenso activo, para que no sólo lo acepten sino que lo apoyen[5].

Tabla 2. El papel fundamental de los padres en la enseñanza

	Porcentaje Válido
Dejar que los profesores hagan su trabajo	2,7
Hacer caso al profesor y respaldarle	77,9
Ejercer cierto control	5,6
Participar plenamente en el centro	13,8
Total	100,0

Elaboración ORGYPROF

No existen diferencias significativas respecto al papel de los padres según la titularidad (pública o privada) del centro. Sí destacaríamos una ligera tendencia por parte de los colegios concertados a pensar que los padres “deben hacer caso al profesor y respaldarle”, en detrimento de la opción de la participación plena. Los centros privados que trabajan con la idea del padre/madre como cliente, así como los reducidos números de caso de cooperativas, entienden, en una mayor proporción que los colegios públicos, que los padres sí deben participar plenamente.

Tabla 3. El papel fundamental de los padres en la enseñanza según titularidad del centro

Público

Privado concertado

Privado

Cooperativa

Total

Dejar que profesores hagan su trabajo

2,6%

3,9%

,0%

2,4%

Hacer caso al profesor y respaldarle

77,9%

183

82,9%

78,6%

57,9%

78 %

290

Ejercer cierto control

5,1%

5,3%

4,8%

15,8%

5,6%

Participar plenamente en el centro

14,5%

7,9%

16,7%

26,3%

14 %

Total

235

372

Elaboración propia

La conveniencia de la participación de los padres aparece como el resultado de un trabajo conjunto. Entender la educación como un proyecto compartido por la comunidad educativa es una visión muy generalizada entre los docentes; un 70,6% del profesorado entiende que no tiene sentido una estricta división de competencias entre padres y profesores, y que ambos deben tomar decisiones conjuntamente. La educación compete a todos y todos deben implicarse en ella. Otra cosa será preguntarse quién es el que hace las propuestas, y quién y de qué forma se toman las decisiones. Parece que en este caso el proceso se realiza bajo la orientación y guía del profesorado, que pide colaboración para su proyecto.

Pese a esta insistencia en el respaldo, los profesores declaran sentirse valorados por los padres (sólo un 22,5% no se siente valorado). A partir de ahí, los resultados de la encuesta realizada a los docentes dibuja un panorama de consenso y cordialidad entre ambos colectivos. El 72,0[6] % del profesorado reconoce tener buenas relaciones con los padres, básicamente debido a que cada uno hace su parte. Desde un lado, se entiende que el centro y con ello el profesorado son muy sensibles a las necesidades de los padres en un 64’4%[7]. Y por otro, los padres parecen entender esta función colaboradora puesto que la injerencia en sus tareas apenas supone una preocupación para el profesorado, en todo caso un problema secundario 44,39%. Los profesores están pidiendo que los ayuden sin meterse en su trabajo. Se trataría de canalizar el poder colectivo de los padres en “colaboración” a las tareas docente, pero ésta última parte es la que no queda clara. Los padres entienden que no deben entrometerse pero no existe unanimidad a la hora de establecer las formas de la colaboración.

De hecho, los problemas más serios con los padres se dan, no por su intervención, que parece ser escasa, sino cuando no hay apoyo, cuando no colaboran con la tarea docente. Un 59’15% así lo menciona, en porcentajes similares a la presencia de alumnos que no quieren estudiar; asociando la idea de que los alumnos que no estudian y los padres que no colaboran forman parte del mismo problema.

Tabla 4. Dificultades del trabajo docente

		Porcentaje
La injerencia de padres de alumnos	Primer orden	13,6%
	Secundario	44,4%
	No es problema	42,0%
Presencia de alumnos que no quieren estudiar	Primer orden	58,4%
	Secundario	27,2%
	No es problema	14,4%
La falta de apoyo de las familias	Primer orden	59,2%
	Secundario	25,7%
	No es problema	15,1%

Elaboración ORGYPROF

Una de las posibles estrategias para llevar a cabo esta tarea de colaboración es reducir el potencial colectivo del grupo de padres. Los compromisos resultan más eficaces cuando tienen un carácter personal y se trabaja individualmente con cada familia. En este sentido, destacar dos aspectos de los resultados de la investigación: el profesorado valora mejor a los padres, en general, que la labor del AMPA en particular y, en segundo lugar, mantiene contactos preferentemente individuales y no colectivos con ellos.

Tabla 5. Satisfacción con el funcionamiento Tabla 6. Satisfacción con las relaciones

	Media		Media
Dirección	7,64	Alumnos	8,00
Claustro	7,11	Padres	7,07
Consejo Escolar	6,47	Compañeros	7,95
AMPA	6,03	Equipo de dirección	7,97
Inspección	5,31	Administración Educativa	5,74
El centro en general	7,50	Inspectores de educación	5,35
El equipo de curso o ciclo	7,59

Elaboración ORGYPROF

El AMPA es uno de los órganos peor valorados en los centros, 6,03 de media sólo por encima de algo tan poco amistoso como la Inspección de Educación, y muy por debajo del funcionamiento del centro en general, de la dirección o del ciclo (en torno o por encima del 7,50) o hasta del Consejo Escolar, uno de los órganos menos valorados. Las relaciones con los padres individualmente reciben una mejor valoración, un 7,07 de media, peor que las relaciones con los alumnos y con sus compañeros, pero mucho mejor que las relaciones con las autoridades educativas y los inspectores, lo cual parece muy lógico.

El profesorado acepta la presencia de los padres con normalidad, porque aceptan la formalidad del modelo colegiado apoyado en los Consejos Escolares y porque se han hecho con él. El discurso oficial de los colegios públicos es que pese a las ineficiencias del órgano colegiado, se reconoce su función y, con más burocracia que debate, no se entendería en la actualidad la organización escolar al margen del mismo. La visión que aparece en los colegios concertados y privados es que los órganos colegiados no tienen valor, porque son entramados burocráticos que ralentizan el funcionamiento del centro cuando lo que se necesitaría es más realidad en la gestión y potenciar la eficacia por encima de otros principios.

En segundo lugar y buscando la eficacia en las relaciones mencionar que sí existe una preferencia del profesorado por los contactos individuales con los padres, antes que colectivos.

Tabla 7. Frecuencia de las relaciones individuales y colectivas

	Relaciones individuales	Relaciones colectivas/ representantes
Diariamente	13,9		1,7
Semanalmente	28,4		3,3
Mensualmente	15,6		10,7
Trimestralmente	27,3		47,4
Anualmente	7,2		21,5
Nunca	7,5		15,4
Total	100,0		100,0

Elaboración ORGYPROF

Acciones y reacciones de los padres frente a la colaboración.

Los padres, por su parte, parecen haber entendido a la perfección la demanda del profesorado de no injerir en los asuntos de su competencia. Lo han entendido tan bien que repetidamente se les acusa de delegar su responsabilidad en exceso al cuerpo docente, y ellos son los primeros en reconocer que no se implican “todo lo que debieran” en materia educativa. Encontramos aquí cierta complacencia, cuando no simple comodidad, pero también la incertidumbre de saber en qué y para qué pueden implicarse ellos en la escuela.

El lenguaje de la participación es pretencioso y no carente de ambigüedades. La legislación[8] habla del derecho de los padres a participar, de sus funciones y de las estructuras en las que se integran. Las mejoras derivadas de los procesos participativos en la escuela (eficacia, democracia, responsabilidad, economía...) son evidentes, pero también sus dificultades[9]; la cultura participativa ha dado paso a una cultura evaluativa[10] en la que priman los conceptos de calidad y profesionalidad en los que la colaboración sin injerencia juega un papel imprescindible. De cualquier forma, es necesario hacer un análisis pormenorizado de casos, ya que el ámbito en el que verdaderamente se definen las relaciones y el reparto de poder entre las partes es el centro escolar, y que es aquí dónde se produce la tensión entre la solemnidad de los vocablos y la limitación de las acciones.

Una de las conquistas del profesorado a la hora de modelar el papel de los padres en la escuela ha sido la de hacerles entender que las mejores relaciones eran las relaciones interpersonales con el profesor. La puesta en marcha de los planes de colaboración requiere desistir de los posicionamientos colectivos y de la separación de intereses, por lo que se trata de entablar “trayectorias compartidas de trabajo” antes que reforzar el antagonismo entre los distintos sectores.

Este planteamiento “individualizante”, que merma la potencialidad del grupo, no llega a invalidar sus actuaciones colectivas pero sí las delimita a una serie de circunstancias particulares (las actividades extraescolares, los actos oficiales y el cumplimiento de la normativa, la existencia de situaciones problemáticas...). Mientras el contenido básico de la educación, los procesos de aprendizaje, los resultados, o los problemas, se tratan de manera individual, al grupo sólo le queda centrarse en cuestiones marginales. Es especialmente llamativo que las AMPAS no lleguen a proponer clases de refuerzo en horario extraescolar por no querer ofender al profesorado cuestionando su capacidad docente o que las preguntas del colectivo ante los problemas de fracaso escolar sean rápidamente abortadas por docentes y alumnos en el Consejo Escolar.

El entender que las relaciones individuales (padre/madre-profesor) generan más ventajas que las relaciones colectivas de los padres con el profesorado, una idea que goza de relativo éxito en el grupo, se apoya básicamente en dos aspectos: en primer lugar, la complejidad de la comunidad de padres/madres y, en segundo, la conveniencia de dotar de utilidad concreta el vínculo con la escuela. Respecto a lo primero, mencionar que la diversidad del colectivo de padres, con hijos, expectativas y posibilidades muy diferentes, determina que las soluciones universales no resulten suficientemente satisfactorias a las particularidades de cada uno, por lo que, al igual que en el ámbito del consumo, se esperan vínculos personalizados a cada caso. Respecto al segundo aspecto, lo colectivo, en determinadas circunstancias resulta pesado, complejo, conflictivo o burocrático. No se trata de participar por participar, sino que, siguiendo esta visión efectista, la implicación escolar se justifica si sirve para algo, si sirve para resolver cuestiones determinadas, dejando en un segundo plano la idea de hacer grupo, de debatir o de plantear cuestiones “para todos”.

La propia AMPA, como la expresión más evidente del conjunto, es vista de manera contradictoria por los padres, por un lado se le reconocen sus actividades y el trabajo desempeñado y se valora el compromiso de sus representantes. Pero, junto al beneplácito de pensar que hay otros encargados de hacer las cosas, convive la culpa de saber que no se hace todo lo que se debiera. A las asociaciones se les suele reprochar que sean unos pocos los que tomen las decisiones y que mantengan excesivo colaboracionismo, no tanto con el profesorado, como con la dirección. Se estaría en la paradoja de no querer participar y criticar a los que participan por no dejarnos suficiente espacio.

Para la mayor parte de los padres, la participación, en sentido colectivo y al margen de las necesidades individuales, se concibe, en terminología olsoniana, como un coste. Sí es cierto que su actividad queda asegurada desde ciertos sectores que lo entienden como un beneficio y que garantizan la presencia de los padres “al otro lado del teléfono”. Estos sectores son, por un lado, los profesionales de la representación, es decir, los líderes más experimentados y acostumbrados a asumir tareas de representación social, por otro, los sectores más politizados que interpretan en clave política los entresijos educativos, y, por último, los afectados por alguna problemática particular del centro.

Esto de las situaciones problemáticas no es una cuestión baladí, puesto que supone el contexto perfecto para incentivar, que no asegurar, una implicación generalizada. Cuando los problemas son individuales, la participación es también individual, con visitas más o menos frecuentes al tutor, pero si existe una definición colectiva de problema, se eliminan las dudas sobre la eficacia y la eficiencia de la participación que queda así justificada. Es el momento en que se hacen planteamientos más independientes aunque algunas investigaciones aseguran que cuando más se oye a los padres es cuando son más reaccionarios[11]. En las situaciones en las que no existe esta definición colectiva de problema, nos encontramos con la conformidad y la delegación de los padres al profesorado o al representante de la asociación de padres. Es entonces cuando las relaciones se interpretan en clave de mutua cordialidad y cuando las formas se adecuan perfectamente con los deseos de colaboración.

En cualquier caso, el sistema saca del grupo de implicados a importantes sectores sociales, tanto por arriba como por abajo en la escala social. Por arriba están los muy ocupados, los que no tienen tiempo que perder para destinarlo a este tipo de cuestiones, por debajo están todos los que se encuentran muy alejados de las “formas” del profesorado y de la institución escolar (inmigrantes, familias con escasos recursos, con bajo nivel educativo y cultural, los que no dominan el idioma de la escuela...).

Pero si la participación de los padres en la escuela se entiende como un coste no es porque los padres desarrollen planteamientos más racionalistas que los que desarrollan frente a otras facetas en su vida. La clave se encuentra en las dificultades para apreciar el para qué (o los beneficios) de la implicación escolar. De hecho, lo que encontramos es una serie de definiciones alternativas sobre los motivos por los que los padres participan (o colaboran) en la escuela. Tres son los modelos que resultan más esclarecedores:

- El primero tiene que ver con el interés por plasmar la parte comunitaria. Se trata de una especie de “trabajo vocacional” por los niños que aparece más entre las madres que entre los padres, especialmente en primaria y, quizá, con más frecuencia en escuelas rurales. Supone un traslado del trabajo doméstico a las actividades escolares-, preparar disfraces, meriendas, decoraciones de fiestas, así como limpiar y acondicionar la escuela…- que se asumen desde colectivos pequeños con la idea de crear “comunidad” y mejorar el clima en la escuela.

- Junto a esta visión “vocacional” habría otra de gestión en las que las AMPAS aparecen como “gestoras de actividades”, controlan recursos y tratan de llevar a cabo lo que el centro no puede contratar. Esta visión aparece como la más moderna y urbana y constituye una de las justificaciones más frecuentes de las AMPAS. Ambas entrarían en la lógica de la colaboración, la primera de manera más intensiva y esporádica, la segunda más constante en el tiempo, no tanto la tercera.

- Desde el planteamiento realizado desde los sectores más polítizados y acostumbrados a participar se habla de una implicación en la gestión del centro como una forma de “control” y límite al corporativismo del profesorado. Sin renunciar a la colaboración, se trata de concebir la participación como un contrapeso a los sectores dominantes. Este control no lo entienden igual todos los padres, a algunos les parece necesario, pero, a tono con la delegación de poder propia de las democracias representativas, lo delegan en sus representantes con mucha facilidad. A otros, simplemente, les parece una visión vaga e imprecisa y con dificultades para materializarse en cuestiones concretas. Es evidente que la idea de la participación no es sencilla porque el derecho a participar debe combinarse con el respeto al bien común[12] e incluso, podríamos añadir, con el derecho de los profesionales a ejercer su actividad sin injerencias paralizantes por parte de otros colectivos.

En cualquiera de estas soluciones, que imprimirá el carácter de la correspondiente AMPA, se aprecian dos niveles de implicación. Se trata de dos formas de entender la participación, la de los padres no implicados y la de aquellos que participan de manera frecuente. Es habitual quedarse sólo con la segunda puesto que la primera resulta anodina, esporádica, individual y poco vistosa. La segunda se corresponde más con un trabajo voluntario de un grupo reducido de padres que aspiran a representar al conjunto del colectivo. Que la “cabeza” del AMPA funcione muy bien (buena gestión, iniciativa…) no significa que haya una participación generalizada de los padres, y, de hecho, no es extraño, que asociaciones de gran actividad queden al mando de un grupo muy reducido de padres frente a una masa inmóvil de no participantes.

De todos los modos las AMPAS se renuevan, y atraviesan por periodos más o menos brillantes, por lo que existe una percepción cíclica de la calidad y el grado de participación en los centros, con años mejores y peores en esto de la participación de los padres. El hecho de que dependa de los voluntarios que quieran “implicarse” cada año les conduce al riesgo de empezar desde cero, aunque también les permite poder reciclarse. En la medida en que parece difícil que se pueda pasar el conocimiento de unos a otros da la sensación de que los años de rodaje han aportado algo de cansancio y pero poco aprendizaje.

[1] Esta ponencia de basa en el proyecto de investigación, Configuraciones Organizativas y Modelos Profesionales: un análisis de las relaciones entre Profesión, Organización y Entorno Escolar” (Ref: BSO2002-02284) dirigido por el profesor Mariano Fernández Enguita y realizado desde el departamento de Sociología y Comunicación de la Universidad de Salamanca.

[2] Vincent, C. (1996), Parents and teacher: Power and participation, Londres, Falmer Press.

[3] Frente a la participación democrática en la que se toman decisiones, la participación instrumental tendría el objetivo de ejecutar tareas contando para ello con los cuerpos dotados de menor poder dentro del sistema o la organización. Vuori, H. (1992), “La participación comunitaria en AP: un medio o una finalidad en sí misma”, Atención Primaria, diciembre, núm.9, Vol. 10.

[4] Gutiérrez Sastre, M, (2005), "La participación en los servicios públicos de bienestar: un análisis del poder de los usuarios en el ámbito de la salud, la educación y los servicios sociales". Consejo Económico y Social , Madrid

[5] Vincent, C. (1996), Parents and teacher: Power and participation, Londres, Falmer Press.

[6] Frente a un 22,7% que las tiene regulares y un 5,0% que dice no tener relaciones con los padres. Sólo se ha dado el caso de un docente (de 386 en total) que reconoce tener malas relaciones con los padres.

[7] Frente a ellos, un 33,7% de los docentes afirma que el centro es sólo medianamente sensible. Un 1,9% dicen ser poco sensibles.

[8] La LOE aprobada en mayo de 2006, entiende la participación como una valor necesario para la formación de ciudadanos y remite a la LODE (1985) las cuestiones referidas a la participación, autonomía y gobierno del centro.

[9] Feito Alonso, R. (1991), “ CONCAPA y CEAPA: dos modelos de la participación de los padres en la gestión de la enseñanza” en Sánchez J.M, La Sociología de la Educación en España, Actas de la I Conferencia de la Sociología de la Educación; Beattie, N. (1985), Professional Parents: Parent Participation in Four Western European Countries, Londres, Routledge Falmer.

[10] Viñao, A. (1996), "La ley Pertierra, ¿continuidad, cambio o rectificación? De la cultura de la participación a la de la evaluación" Jornadas sobre la LOGSE. Estudio sobre el sistema educativo. Universidad de Granada.

[11] Martín, J. y Vincent, C. (1999), “Parental Voice: an Exploration” en International Studies in

Sociology of Education, vol. 9, núm. 3, (231-252).

[12] Apple, M. (1999), Democratic schools, Open University Press, Buckingham.