Aunque el cambio de un modelo de organización de la gestión a otro ha
venido siempre arropado por un discurso vertebrado en torno a la
"participación de todos los sectores implicados", el servicio
público" o la "comunidad escolar", lo cierto es que sus grandes
beneficiarios han sido los profesores. Probablemente todos los sectores hayan
salido ganando, e incluso es posible afirmar, dado su punto de partida, que la
posición de los padres y los alumnos es la que más espectacularmente ha
cambiado, pues han pasado de la nada a ser titulares de un conjunto de derechos
y garantías, de ser tratados como un simple sujeto pasivo de la enseñanza a ser
considerados como agentes activos de su gestión y de estar virtualmente
ausentes a contar con una presencia relevante en un importante elenco de
decisiones. Pero no por ello es menos cierto que el marco de gestión
configurado por la L.O.D.E. no sólo ha acordado a los profesores una posición
prominente, sino que les ha asegurado la posibilidad de imponer casi en todo
momento sus decisiones, incluso, llegado el caso, contra la voluntad de las
otras partes. Ello se manifiesta claramente en la composición de los consejos
escolares, que el Cuadro II presenta para el ámbito de competencia del Ministerio
de Educación y Ciencia.
Composición de los consejos escolares
gTipo de centro Tit Dir
JdE Pro Cjl
Pad Alu PAS
PPP Tot
PUBLICO
E.G.B. > 15 u.
- 1 1 8 1 5
3 1 - 20
E.G.B. 8-15 u.
- 1 1 4 1
3 2 0 - 12
E.G.B. 5-7 u. - 1 - 2
1 2 2 0 -
8
Preesc. > 7 u. -
1 1 4 1 5
0 1 - 13
Preesc. 5-7 u. -
1 - 2 1 3
0 0 - 7
EGB/Pr. < 5 u. - 1
- X 1 X 0/X
0 - 2x+2 ó
3x+2
Ed. Esp. - 1 1 4
0 4/2 0/2 1-2 1-2
12-14
BUP/FP > 15 u. - 1
1ó+ 8 1 4 4
1 - 20 ó +
BUP/FP 8-15 u.
- 1 1ó+ 4 1
3 2 0 - 12 ó +
Artes y Oficios
1 1 3-5 1 0
3-5 1 - 10-14
Cerámica y Rest. -
1 1 4 1 0
4 1 - 12
Conservatorios
- 1 1 8-6-4 1
3 5-3-1 1
- 12-20
E. Arte Dramát.
- 1 1 6 1
2 4 1 - 16
E. Danza
- 1 1 3 1
2 1 1 - 10
E.S. Canto
- 1 1 4 1
0 4 1 - 12
E.O. Idiomas
- 1 1 8-5 1
0-2 8-5 3-1 - 14-24
PRIVADO
Todos > 9 u.
3 1 - 4 -
4 2 1 - 15
Todos < 10 u.
2 1 - 4 -
4 2 1 - 14
EGB: Colegios de Educación General Básica. BUP:
Institutos de Bachillerato. FP: Centros de Formación Profesional. Pr.:
Preescolar. Ed. Esp.: Centros de Educación Especial. U.: número de unidades.
Tit: representantes del titular. Dir: director. JdE: jefe de estudios. Pro:
representantes de los profesores. Pad: representantes de los padres. Alu:
representantes de los alumnos. PAS: representantes del personal de
administración y servicios. PPP: representantes del personal psicopedagógico.
Tot: número total de componentes del CE. Los números separados por un guión
(1-2) indican que el número de componentes varía serún ciertas características
del centro: los jefes de estudios serán uno o dos según el centro funcione con
uno o dos turnos; los representantes del P.A.S. serán, en ciertos casos, uno o
dos según sean menos o más de diez los representados. Los números separados por
una barra (4/2, 0/2) indican que una representación aumenta a medida que
disminuye la otra, en concreto la de los padres a medida que pueden estar
presentes los alumnos.
Se observará una consistente característica de la composición de los consejos
en los centros públicos. Podemos considerar que los miembros natos del mismo
por pertenecer al equipo directivo (el director y, en su caso, el jefe de
estudios), los representantes de los profesores (y, en su caso, del personal
psicopedagógico de apoyo) y el solitario representante del personal de
administración y servicios forman, por así decirlo, el bloque institucional, o
más exactamente docente. Por otra parte, los representantes de los padres, los
alumnos y el municipio (que raramente se presenta, este último) forman,
digamos, el bloque social o clientelar. Pues bien: los profesores tienen
garantizada la mayoría, sin necesidad siquiera del auxilio del personal no
docente, en todos los centros de enseñanza secundaria, ya que constituyen la
mitad de sus miembros, ampliable con sucesivos jefes de estudios sin que se
alteren las otras partes del consejo, y cuentan en todo caso con el voto de
calidad del presidente, que es el director, y, en los centros de dieciséis o
más unidades, con el probable apoyo del representante del personal no docente.
En los centros de enseñanza básica, tienen segura la mitad de los
representantes, y por ello la mayoría efectiva con el voto de calidad, en los
de ocho o más unidades, con análogo refuerzo del no docente en los de dieciséis
o más. Sin embargo, están en minoría en los de siete unidades o menos. En los
de preescolar, en fin, necesitan al representante del personal no docente para
alcanzar la mayoría en los centros de ocho unidades o más y la pierden
indefectiblemente en los de menos. En los centros de enseñanzas especiales
(artísticas e idiomas), el bloque docente cuenta con la mitad de los puestos,
sin necesidad del personal de administración y servicios, y por tanto con una
mayoría efectiva asegurada tanto gracias a éste como al voto de calidad
presidencial.
De manera que el cuerpo de profesores (con la ayuda de los trabajadores
no docentes, en su caso) tiene más poder cuanto más elevado es el nivel de
enseñanza en que trabajan y mayores son las dimensiones del centro, mientras el
bloque clientelar (con la inclusión del representante municipal, en su caso)
gana posiciones justo en el sentido contrario. Los profesores, por tanto, ven
aumentar su peso frente a todos los demás a medida que lo hacen su nivel
profesional o la edad de sus alumnos. Los alumnos, en cambio, ven aumentar el
suyo frente a los padres con la edad, pero, sumados a éstos, lo ven
disminuir al mismo tiempo frente a los profesores. La
"profesionalidad" docente, aquí entendida como categoría ocupacional,
resulta ser un factor más determinante que la edad discente.
En
cuanto a los centros privados, la ley consigue a la vez consolidar a la
"comunidad escolar" frente al titular o propietario y reducir a sus
demás componenetes a una posición minoritaria frente al profesorado. La persona
o entidad titular del centro cuenta sólo con dos o tres representantes
directos, pero casi todos los demás son o pueden ser también, hasta cierto
punto, sus representantes indirectos. El director es nombrado por el titular a
propuesta del consejo, con lo que ha de ser una persona de confianza, y está
todavía por llegar la noticia de algún nombramiento contra la voluntad del
titular. Los profesores, en general, son contratados por acuerdo entre el
consejo y el titular (no van a parar al centro con independencia de éste o de
su director, como los de la enseñanza pública), lo cual significa también una
relación de confianza; o, si se prefiere, de dependencia. No digamos si los
profesores o profesoras son miembros de alguna orden religiosa: entonces, la
jerarquía de ésta se superpone a la estructura democrático-estamental del
consejo, con lo que los representantes de los profesores en éste no serán, en
realidad, y aunque se siga el procedimiento formal previsto para su elección, sino
el eco obediente de la dirección, y aquéllos y ésta el brazo obediente de la
entidad titular. Los mismos representantes de los padres, en los centros
privados, surgen con demasiada frecuencia de una Asociación montada y
teledirigida, al efecto de lograr las subvenciones y conciertos, por el
titular, o de la mano de éste pero sin necesidad siquiera de montar asociación
alguna.
Al mismo tiempo, es más que probable que los representantes de la
entidad titular sean profesores, normalmente profesores del centro (no tanto
porque se dé una fuerte identidad de intereses entre propietarios y profesores
como porque numerosos miembros de la familia o la orden propietaria, como es el
caso en la mayoría de los centros privados, sean colocados en el centro como
profesores), con lo cual, si sumamos su número al de los representantes de los
profesores y el director, nos encontramos de nuevo con que el profesorado tiene
la mayoría asegurada frente a la suma de padres, profesores y personal de
administración y servicios, incluso en los centros más pequeños recurriendo al
voto de calidad, y, contando con el representante del P.A.S., frente a padres y
alumnos en todo caso.
La gris realidad de la participación
Aunque sería imposible
aquí, en el espacio de un artículo, dar cuenta detallada de la tónica habitual
de la participación en la gestión de los centros, podemos presentar un resumen
de las características comunes al proceso en nueve centros recientemente
estudiados.[3] Parece
oportuno centrarse en las competencias legales más relevantes de los consejos ‑‑aprobar
la programación general del centro, elegir al director y gestionar los recursos
económicos‑‑, en los casos de actuación conjunta más clara de todos
los sectores y en los motivos más comunes de conflicto.
La ley asigna a los consejos la tarea de "aprobar y evaluar la
programación general del centro", así como "supervisar la actividad
general" del mismo. Aunque la normativa es algo confusa a este respecto,
parece claro que, si bien por un lado se mantiene una clara intervención del
claustro a este respecto, pues le compete "programar las actividades
docentes del centro", la programación que llegue al consejo debe incluir
los horarios, las actividades docentes, las complementarias y la memoria
administrativa. Lo mismo reza para la memoria anual que debe aprobarse al final
de cada curso escolar. Lo que sucede realmente, sin embargo, es muy distinto.
Por uno u otro procedimiento, la dirección del centro hurta por lo general al
consejo la posibilidad de discutir realmente la programación: en algunos
centros se presenta simplemente la introducción a ésta, formada por una serie
de vaguedades carentes de contenido real; en otros, se someten a discusión tan
sólo los horarios, las actividades extraescolares y/o las tutorías; en otros,
en fin, se presenta el contenido de la programación como un conjunto de
decisiones ‑‑no de propuestas‑‑ ya tomadas por el
claustro o la dirección, limitándose la discusión a aspectos marginales.
La elección del director es puramente protocolaria. Por lo general,
cuando se presenta una candidatura ante el consejo ya ha sido aprobada
previamente por el claustro. Esto puede suceder de manera formal, reflejándose
en las actas de este órgano, o simplemente informal. Aun siendo padres y
alumnos minoría en el consejo, la presentación de dos o más candidaturas les
daría un peso decisivo en la elección, y es justamente esta posibilidad la que
es cuidadosamente evitada mediante el filtro previo del claustro, que carece de
cualquier fundamento legal. En los nueve centros de nuestra investigación, sólo
se presentó un caso de aparición de dos candidatos, debido a un fuerte
desacuerdo entre los profesores. La poca disposición general a asumir tareas de
dirección facilita mucho más este mecanismo. Otra importante competencia
nominal del consejo en los centros privados, la contratación de los profesores,
es habitualmente delegada en los representantes de éstos y del titular, y resultaría conflictivo no
hacerlo así.
En cuanto a la gestión económica, las posibilidades reales de decisión
son limitadas, ya que el presupuesto llega a los centros organizado por
partidas estancas. Sin embargo, el ámbito de autonomía de los centros tampoco
da lugar a un ejercicio visible de competencias por el consejo. Las cuentas son
aprobadas rutinariamente, sin que jamás se discutan prioridades y casi nunca
propuestas alternativas. La actuación de los representantes de los padres y los
alumnos se limita a escuchar unas cuentas que se aprueban sin discusión,
habitualmente en escasos minutos. Los únicos recursos económicos cuyo empleo es
objeto de cierta atención son los especialmente aportados por los padres para
actividades extraescolares, etc.
¿En qué emplean su tiempo, entonces, los consejos? Fuera de la
aprobación rutinaria de la programación y la memoria, el candidato único a
director o las cuentas, su tiempo se dedica más a la discusión de las
actividades extraescolares y servicios complementarios, la petición de recursos
a la Administración ‑‑dos puntos sobre los que luego volveremos‑‑,
las cuestiones de disciplina y diversas quejas de los padres sobre los
suspensos, las tutorías y otras cuestiones. Episódicamente, la dirección, el
claustro o algún profesor presentan la propuesta de incorporarse a tal o cual
programa, sencillamente porque la convocatoria hace preceptivo el informe del
consejo. En los centros privados, un capítulo importante es la aportación de
fondos por parte de los padres para actividades extraescolares y
complementarias, que a menudo tiene el carácter de una cuota encubierta. Esta
rutina se rompe en dos tipos de ocasiones: cuando todos los sectores forman una
piña para reclamar recursos públicos y cuando se enfrentan entre sí por el
ámbito de sus competencias y sus responsabilidades.
Lo primero sucede, por ejemplo, cuando se cierran aulas en los centros
públicos o no se concede toda la subvención solicitada a los privados, o cuando
hay que reclamar recursos o actuaciones extraordinarios para llevar a cabo una
obra, colocar un semáforo a la puerta del centro u otras cuestiones similares.
Entonces se produce una unidad militante en el consejo, y las resoluciones
reivindicativas de éste van acompañadas de cartas de los padres a la
Administración correspondiente, visitas a las autoridades, etc. El director o
el titular casi nunca van a pedir sólos, y, en los casos más graves, es a los
padres ‑‑a las madres, para ser exactos‑‑ a quienes
corresponde manifestarse y utilizar otras formas de presión. En cierto modo,
puede decirse que los padres de alumnos actúan como la infantería del pequeño
ejército escolar.
Lo segundo, mucho más frecuente, ocurre cuando los profesores quieren
acortar el horario, se niegan a organizar directamente actividades
extraescolares, ponen obstáculos a actividades directamente organizadas por los
padres, se lavan las manos respecto a las funciones de custodia (cuidar el
comedor, vigilar la llegada del transporte, etc.) o reciben críticas o,
simplemente, demandas de información que, a su entender, entran en lo que
consideran su parcela de competencia profesional exclusiva: la organización de
la actividad docente, la evaluación de los alumnos o la valoración de alguna
actuación individual (de un profesor). Este es el motivo de los conflictos más
agrios, que en algunos casos llegan al enfrentamiento casi absoluto entre el
profesorado (generalmente encabezado por la dirección) y los representantes de
los padres (desigualmente secundados, pero no cuestionados, por sus
representados). Estos conflictos son mucho más frecuentes en los centros
públicos, donde los profesores se sienten amparados por su condición de
funcionarios, que en los privados, donde la autonomía de éstos es menor y los
titulares no quieren ni pueden ignorar la función de simple custodia que,
además de otras, esperan los padres que desempeñen las escuelas.
La actitud de los sectores implicados
De ninguno de los sectores
llamados a participar en los órganos de gestión puede decirse que se sienta
entusiasmado por la posibilidad ni por sus resultados. En el representante
municipal y el del personal no docente no vale siquiera la pena detenerse: el
primero raramente asiste al consejo, mientras el segundo se presenta como
cumpliendo una obligación, no participa en sus debates y vota regularmente con
la dirección. Los alumnos participan masivamente en las elecciones, pero
confían poco en la efectividad de su representación y suelen limitarse a
presentar largas listas de pedidos triviales en el turno de ruegos y preguntas.
La actitud de padres y profesores merece ser tratada con algo más de detalle.
Los
padres participan poco en la Asociación. Se afilia una proporción importante de
ellos, en parte porque hacerlo suele ofrecer algunas ventajas a la hora de que
sus hijos tomen parte en las actividades extraescolares, pero apenas un puñado
acude a las reuniones. En cuanto a la participación en las elecciones, el
porcentaje es muy bajo, generalmente menor del diez por ciento, salvo en el
caso excepcional de que haya un fuerte enfrentamiento con el profesorado o
entre los padres mismos (y, aun entonces, no siempre). Sus motivos son
heterogéneos: procupación por la enseñanza, militancia política, deseo de
mostrar a sus hijos que se ocupan de ellos, experiencias anteriores de
conflictos individuales con el centro, ganas de hacer algo, esperanzas de
conseguir un mejor trato individual o apoyo a la dirección. En general, no
tienen la menor pretensión de controlar las actividades propiamente docentes, y
si la tienen se la guardan. Su intervención se centra sobre todo en la
organización de las actividades extraescolares y los servicios complementarios,
y, si algún motivo puede llevarles a poner en cuestión la actividad del centro
seguramente entrará dentro del amplio apartado de la función de custodia: el
comedor y otros servicios, las actividades, la jornada y, a caballo con lo
específicamente docente, las tutorías (que son la ventanilla dedicada a ellos
en el centro). Por lo común, son conscientes de su posición minoritaria, no se
consideran capacitados para opinar sobre cuestiones pedagógicas (excepto para
quejarse cuando abundan los suspensos), rehuyen cualquier tensión con el
profesorado, temen sus posibles represalias, confían básicamente en su
actuación y apenas aspiran a que su presencia en los órganos asegure cierto
entendimiento y les permita hacer sugerencias y prestar su concurso a algunas
actividades.
La actitud de los profesores es la que ahora más nos interesa. En
principio, al menos en el plano del discurso, todos suscriben la idea de la
participación. A renglón seguido, la mayoría se queja de que la L.O.D.E. ha
restado competencias al claustro para dárselas al consejo. Esta queja resultará
curiosa para cualquiera que examine esta ley y las anteriores, pues las
competencias del claustro no han hecho sino aumentar y reforzarse. Sin embargo,
puede entenderse en un sentido no literal. Por un lado, aunque la L.G.E. y la
L.O.E.C.E. otorgaban menos competencias a los claustros, no es menos cierto que
todavía acordaban menos a los padres, los alumnos y los órganos en que éstos
estaban presentes, de manera que los profesores no se engañan en cuanto que ven
acercárseles al resto de la "comunidad escolar". Por otro, a pesar de
que las leyes dieran pocos cometidos explícitos al claustro, el pequeño tamaño
de las plantillas docentes en cada centro, la necesidad para cualquier
autoridad de lograr un cierto consentimiento en el profesorado y el hecho de
que el director y otros cargos fueran unos profesores más, convertían al
claustro en un poder de hecho; en medio de un cierto vacío legal y ante
cualquier dejación de responsabilidades por parte de la Administración, el
claustro se beneficiaba, por decirlo de algún modo, de una notable vis attractiva: formal o informalmente,
ejercía competencias por defecto.
Por otra parte, la idea de la participación que tiene la mayoría del
profesorado coincide poco con la del discurso oficial. Para aquél, la
participación del alumnado debe ser sobre todo un servicio (ocuparse de tareas
menores, poco agradables y subordinadas como limpiar la pizarra, llevar el
parte de asistencia o anotar a los revoltosos) y un aprendizaje (primero votar
en orden y luego mirar cómo gestionan sus mayores). En cuanto a la de los
padres, debe consistir antes que nada en apoyar colectivamente al profesorado
cuando se le requiera (prestando su apoyo personal y aportando recursos cuando
se le requiera, para acciones internas, y actuando como emisarios en las
reivindicaciones externas) y, por encima de todo, en colaborar individualmente
con el docente. Esta última opinión se manifiesta hasta la saciedad, y refleja
el deseo nada oculto de que los padres de los alumnos actúen como la
prolongación de la mano del docente fuera de los muros de la escuela: de ahí la
pintoresca pero frecuente propuesta de poner en pie una "escuela de
padres". En el fondo, el enseñante aspira a que el padre lo secunde como
al pediatra: oyendo respetuosamente sus consejos y aplicando sus prescripciones
a pies juntillas.
Esto nos lleva a un tercer punto: aunque el profesorado no se opone
frontalmente a la idea de la participación, quizá porque un par de decenios de
transición política lo han imbuido de su discurso, en el fondo se siente
ofendido por ser la única profesión ante la cual se reconocen funciones de
control y gestión a la clientela. Este malestar se intensifica enormemente cuando
los padres pretenden que asuma funciones de custodia o aventuran opiniones
sobre su labor, y se confunde con el ya creado por la convicción de que la
sociedad no recompensa económicamente su trabajo ni aprecia su labor, así como
el correspondiente a la incongruencia de status típica de cualquier grupo que
se considera en una posición muy alta en unas dimensiones (en este caso, su
titulación universitaria y la noble función de educar) y muy baja en otras (su
remuneración y su prestigio social).
Resultado de esto es una actitud a menudo desinteresada u hostil ante
los consejos escolares. La participación en las elecciones es alta, pero la
disposición a formar parte es muy baja. Aunque no faltan los profesores que
acuden a ellos con la idea de que son necesarios, o que desde ahí se puede y se
debe mejorar el centro, son más los que lo hacen renuentemente a pedido de la
dirección (que tal vez tenga problemas con una parte del claustro), para
conseguir recursos para su área de trabajo o, sencillamente, porque hay que
llenar el puesto y les toca la china (el refrendo del consejo es necesario
formalmente para muchas decisiones).
Otro efecto es una considerable cerrazón corporativa. Aunque los
profesores puedan ver con malos ojos las actuaciones de algunos de sus compañeros,
compartir críticas hechas por padres o alumnos o considerar aceptables sus
propuestas, se presentan ante ellos como un bloque compacto y, llegado el
momento, aplican sin piedad el rodillo de la mayoría. Cualquier crítica suscita
una indignación unánime, los fallos son obviados, la disciplina ha de ser
mantenida a toda costa, las competencias y prerrogativas defendidas hasta el
fin. La mayoría de los asuntos importantes que pasan por el consejo han sido
antes discutidos en el claustro, y sus decisiones funcionan de hecho como un
mandato para los profesores miembros de aquél. El director, por otra parte,
actúa siempre como un amortiguador entre los padres y los alumnos y el
profesorado: el consejo, que con frecuencia felicita al profesorado por cualquier
cosa, jamás amonesta como tal, sino que es el director el encargado de decir a
tal o cual profesor que existe tal o cual problema. Más que el brazo ejecutivo
del consejo (en el ámbito de sus competencias), el director es el portavoz del
profesorado y el mediador entre este colectivo (que es el suyo) y el órgano
máximo. El consejo, en suma, no actúa en realidad como un órgano de decisión,
sino más bien como una mesa de concertación entre dos partes: el profesorado y
el público del centro, pero con la peculiaridad de que, llegado el caso,
prevalece siempre la posición del primero.
Lo que el viento se llevó
Decenios (por no decir
siglos) de organización jerárquica y autoritaria de la educación en un contexto
de ausencia de libertades generaron en todos los sectores implicados en la
marcha del sistema educativo una demanda de estructuras participativas que les
permitieran tener una voz sobre los objetivos y el proceso de su trabajo (los
enseñantes), las condiciones de escolarización de sus hijos (los padres) y los
procesos de aprendizaje y la vida en las aulas (los alumnos).[4]
Los últimos años de la dictadura fueron testigos de una explosión de los
pronunciamientos y las movilizaciones reivindicativas entre los profesores, los
padres y los alumnos de mayor edad. Desde luego, no todos desempeñaron el mismo
papel. Mientras los profesores fueron los principales impulsores de
alternativas globales a la organización vigente de la enseñanza, los padres
hicieron sentir su presencia más discretamente a través de pequeños movimientos
y del apoyo al profesorado, y los alumnos se manifestaron esporádica e
irregularmente. Pero, aunque el protagonismo fuera principalmente de los
profesores, como correspondía a su mayor y más estable implicación y a sus
mejores condiciones para la movilización, todo discurría como si éstos fueran
los portavoces de los intereses más generales de la comunidad escolar.
Expresión de esto fue la recurrencia de la demanda de una gestión
democrática de los centros docentes y del sistema educativo en los diversos
documentos que, en su momento, la segunda mitad de la década de los setenta,
fueron genéricamente conocidos como las "alternativas". Aunque el
valor intrínseco de estos documentos era muy desigual, mezclando planteamientos
maximalistas con sugerencias de andar por casa y propuestas que fueron y son
objeto de un amplio interés social con ocurencias más o menos rocambolescas,
tuvieron la virtud, al menos en relación a un puñado de cuestiones esenciales,
de sintetizar el estado de opinión del momento entre importantes sectores del
profesorado y de otros colectivos implicados o, como mínimo, interesados. Una
de estas cuestiones, sin lugar a dudas, era la gestión democrática de la
enseñanza. Vale la pena detenernos en lo que los principales de estos
documentos decían.
El más popular de ellos, "Una Alternativa para la Enseñanza",
fue aprobado por la Junta General del Colegio de Doctores y Licenciados en
Filosofía y Letras y en Ciencias del distrito universitario de Madrid en enero
de 1976. En el apartado dedicado a la "Gestión Democrática",
afirmaba:
(...) La marcha
interna de los centros de enseñanza, en lo referente a la aplicación concreta
de las normas generales, contratación y selección de personal, control de los
fondos económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los
profesores, alumnos y padres de una manera democrática.[5]
Unos meses después se celebraban en Alcobendas, Madrid, las Primeras
Jornadas de Estudios sobre la enseñanza, donde el Colegio de Doctores y
Licenciados presentaría una ponencia que desarrollaba, entre otros, el punto
relativo a la gestión democrática de los centros.
El
órgano de gestión estará integrado por el Claustro (formado por docentes y no
docentes), representación de la Asociación de Alumnos y de la Asociación de
Padres.
(...) La línea
educativa, que comprende la fijación de objetivos generales, métodos,
contenidos y programas, debe ser elaborada por el Organo Gestor, ajustándose al
marco que, primero de forma amplia establece el Estado, y luego de forma más
concreta, los órganos públicos representativos de las Nacionalidades y
regiones.[6]
El segundo documento en importancia, "Por una Nueva Escuela
Pública", declaración de la Escola d'Estiu de Barcelona, conoció dos
versiones aprobadas por sucesivas asambleas. En la primera, la de la X Escola
d'Estiu, de 1975, se decía:
La
dirección educativa del centro compete al conjunto de los enseñantes del mismo.
La fución coordinadora y ejecutiva tiene que recaer sobre uno o más enseñantes,
elegidos democráticamente por un periodo determinado y revocables.
Los
padres tienen que intervenir en el control de los resultados de la escuela, así
como en la aplicación correcta de los fondos económicos asignados. En dicho
control participarán también los alumnos, según su edad, y el personal no
docente.
Para que los
intereses personales que inevitablemente tiene el padre respecto a la escuela
no parcialicen excesivamente su gestión de control, interesa arbitrar la
participación de aquellas entidades representativas que están objetivamente
interesadas en el funcionamiento de la escuela: sindicatos, asociaciones de
vecinos, etc.[7]
Un año más tarde, la asamblea general de la XI Escola d'Estiu
presentaba una formulación algo más concreta y con mejor sintaxis:
La
gestión del centro debe recaer en un Consejo de Escuela, máximo organismo de
representación y de decisión, formado por representantes de los maestros, del
personal no docente (con funciones educativas y administrativas), de la
Asociación de Padres, de los alumnos ‑‑según su edad‑‑
y de las demás fuerzas sociales representativas del lugar en que radica el
centro, que estén objetivamente interesadas en el funcionamiento de la escuela
(sindicatos, asociación de vecinos, etc.).
Las
competencias de este organismo serán de tipo económico, organizativo y de
definición de las líneas generales de la pedagogía del centro, teniendo en
cuenta el medio en el que se sitúa la escuela. (...)
El Claustro de
Escuela, constituido por la totalidad de los enseñantes del centro y el
personal no docente con funciones educativas, tiene como tarea primordial la
elaboración de las propuestas pedagógicas y metodológicas, que deben ser
aprobadas por el Consejo de Escuela. El Claustro concretará y aplicará las
decisiones de este Consejo.[8]
Un tercer pronunciamiento relevante fue el del Colegio de Doctores y
Licenciados del distrito universitario de Valencia, "Una Alternativa para
la Enseñanza en el País Valenciano. Anteproyecto." Esta, que no abordaba
sistemáticamente la gestión de los centros, reclamaba en forma dispersa, no
obstante, en pasajes distintos:
La
participación de los alumnos en la gestión de la clase, de centro o a nivel más
global, a través de sus organizaciones propias, es un indudable derecho (...).
El claustro de
profesores, así como [los] padres de alumnos, habrán de participar en la
gestión de los centros. (...)[9]
Hubo otras tomas de posición, por supuesto, y no todas en la misma
línea. Entre las opuestas a las aquí recogidas, hay que destacar necesariamente
la de la Comisión de Enseñanza de la Conferencia Episcopal, inspiradora de
diversos documentos posteriores de la F.E.R.E., la C.E.C.E., la CONCAPA y otras
entidades vinculadas a la enseñanza privada en general y católica en
particular. Señalemos de la primera de ellas, simplemente, que, aun bajo los
principios generales de la libertad de creación de centros y el derecho
preferente de los padres a elegir el tipo de educación de sus hijos, se
aceptaba la participación de todos los sectores, siempre y cuando respetaran el
carácter propio de cada centro.
(...)
La libertad docente y de expresión de los profesores, como la participación de
éstos en todo el proceso educativo, deben ejercerse en el respeto objetivo a la
conciencia personal del alumno y al proyecto educativo de la escuela que los
padres han elegido para sus hijos.
Es
necesario (...) conseguir que [la] organización académica y económica [de los
centros docentes dependientes de la iglesia] se inspire en los principios de:
- participación
activa de los diversos sectores de la comunidad educativa, en la orientación
del centro docente, siempre dentro de la fidelidad al carácter católico de la
institución educativa y de su proyecto educativo. (...)[10]
Pero el hilo que conduce a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación
no procede del episcopado, sino de las "alternativas" mencionadas.
Todas ellas invocaban a los tres principales sectores implicados en la
educación, y ninguna llegaba a concretar sobre la composición de los órganos
desde los que se unificaría su intervención. Las alternativas de Madrid y
Valencia se limitaban a afirmaciones generales, aunque la de Madrid asignaba a
todos la "dirección pedagógica", primero, y la "línea
educativa", después, entendiendo ésta de una manera bastante generosa, que
incluía "objetivos generales, métodos, contenidos y programas".
Los
documentos de la Escola d'Estiu, por el contrario, reflejaban una actitud
notablemente menos favorable hacia los padres. En el primero de ellos,
dirección, coordinación y ejecución se asignaban a los enseñantes, mientras
para los padres, el personal no docente y, en su caso, los alumnos, quedaba el
control económico y de los resultados. Sobre los padres todavía se presentaba
otra cautela: como se les considerba demasiado particularistas, se proponía, no
se sabe bien si como contrapeso o como alternativa, la intervención de diversas
entidades ciudadanas "objetivamente interesadas" en la escuela. En la
segunda versión de la declaración se evitaba ya toda referencia negativa a los
padres, aunque se mantenía el contrapeso ciudadano, y se apostaba por un órgano
máximo con presencia de todos los sectores, el consejo, responsable de las
"líneas generales de la pedagogía del centro" y la aprobación de las
"propuestas pedagógicas y metodológicas" presentadas por el claustro,
el cual, a su vez, debía "concretar y aplicar" las decisiones de
aquél.
Es patente que la agregación de profesores, padres, alumnos y otros en
un órgano máximo, cualquiera que fuese la denominación de éste, no decía nada
sobre su peso respectivo. Sin embargo, parece razonable que debiera
interpretarse en un sentido que excluyese el sometimiento de todos los demás
sectores a sólo uno de ellos, concretamente al profesorado. Por otra parte, las
atribuciones de competencias, aunque vagas, eran amplias. Incluso respecto al
documento más remiso a la intervención de los otros, el de la X Escola d'Estiu,
debe hacerse notar que la crítica a los padres se basaba en su particularismo
(el peso de sus "intereses personales"), de modo que se reprochaba a
los padres lo que se les pide ahora: que vengan de uno en uno y sin otra cosa
que su hijo en la cabeza.
La iglesia era más inequívoca: toda participación debería subordinarse
al respeto del caracter propio del centro, fijado por su creador (su
propietario) y ratificado por los padres al elegirlo para sus hijos. Podría
decirse que lo que ha traído consigo la L.O.D.E. ha sido una aplicación laica
de la propuesta eclesiástica. La mayoría de los profesores en los consejos
escolares, así como la desviación de
facto hacia el claustro de algunas de sus más importantes competencias,
coloca a los padres y alumnos en una situación en la que pueden participar,
pero siempre dentro del respeto al "proyecto educativo", la
"orientación del centro" o el "carácter" del mismo
determinados por el profesorado, que es quien domina claramente la situación.
Que semejante variante no era, ni mucho menos, la concreción necesaria
de la línea de defensa de la gestión democrática asumida por los partidos de la
izquierda y por buena parte de las organizaciones de la enseñanza, es algo que
quedó patente en un amago de ley que casi nadie recuerda. En el debate
parlamentario sobre la L.O.E.C.E., sin ir más lejos, el Grupo Socialista, que
no tardaría mucho en ser mayoría en el Congreso de los Diputados y aprobar con
sus votos la L.O.D.E., propuso la siguiente composición para los consejos de
los centros públicos[11],
según se tratara de centros con mayor o menor número de alumnos y de educación
general básica o enseñanzas medias (esto último sólo hacía variar el número de
representantes de los alumnos, mayor en el segundo caso):
|
CENTROS
MENOS DE 400 ALUMNOS Director Jefe
de Estudios 5
reprtes. de los profesores 6
reprtes. de los padres 1-3
reprtes. de los alumnos 1
representante del P.A.S. 1
representante del municipio |
CENTROS
CON 400 ALUMNOS O MAS Director Jefe
de Estudios 6
reprtes. de los profesores 8
reprtes. de los padres 2-4
reprtes. de los alumnos 1
representante del P.A.S. 1
representante del municipio |
De haberse mantenido esta propuesta, los representantes de los
profesores habrían sido minoría en todos los consejos; incluso con la adición
del representante del personal de administración y servicios lo habrían sido en
la mayor parte de ellos, aunque en algunos, muy pocos (los de E.G.B., con menos
de cuatrocientos alumnos y con P.A.S.), habrían sumado la mitad y, con el voto
de calidad atribuido por la Ley de Procedimiento Administrativo al director y
presidente del órgano (por otra parte, a elegir sin mayoría de profesores), una
mayoría de derecho. Eso sí: una "minoría mayoritaria" frente a la que
habría resultado altamente improbable un bloque de todos los demás
representantes, lo cual habría sido también un acicate para la búsqueda de
fórmulas de consenso.
Pero
la sangre no llegó al río. Montañas de pronunciamientos a favor de la
participación de todos los sectores apenas parieron una fórmula llamada a
reforzar el poder de los profesores frente a todos los demás sectores en liza:
por un lado, la Administración y los titulares de los centros, que perdieron
las competencias (tampoco muchas, todo hay que decirlo) asignadas a los
consejos; por otro, los alumnos y los padres, que fueron embutidos en unos
órganos en los que estaban condenados a ser minoría, de competencias confusas y
frente a un profesorado que, después de todo, conservaba la autonomía en el
aula y la espada de la evaluación.
De
la democratización al profesionalismo
La crítica de las ofertas y
los mecanismos de participación dirige habitualmente sus dardos contra esa
entidad, omnipresente e inaprehensible a la vez, que solemos llamar
"sistema". Todo mecanismo de participación nace marcado por la
sospecha de ser, antes que nada, instrumento de integración. Y, aunque habría
que explicar entonces por qué unos la piden cuando no la tienen y otros la
niegan mientras pueden, es de justicia reconocer que es muy probable que así
sea. En el caso de los centros de enseñanza, que es el que nos ocupa, no cabe
duda de que profesores, padres y alumnos se han visto llamados a intervenir en
un espacio institucional del que sólo dominan una parte de las claves,
permaneciendo las otras, en general las más importantes, en manos de la
Administración y de los titulares de los centros privados.
Sin embargo, por muy cierto que sea esto, la insistencia monocorde en
ello sólo puede llevarnos a ignorar que, además de estructuras, sistemas, normas,
etc. existen actores sociales, grupos, prácticas. Si hubiera que resumir este
trabajo en una única conclusión, sería precisamente ésta: que lo que vemos
suceder en el ámbito de la participación en la gestión de los centros de
enseñanza es, sobre todo y en primer lugar, el resultado de estrategias
grupales, de los comportamientos de los actores, de prácticas que no están
normativamente dictadas. En una palabra: el factor que determina la suerte de
la participación de todos, profesores, padres y alumnos, consiste, en lo
esencial, en los intereses y las prácticas colectivos de los profesores.
Atrapado en la trampa de todas las semiprofesiones, el profesorado
trata de defender y mejorar su posición de grupo frente a sus empleadores (la
Administración y los propietarios de centros privados) y frente a su público
(los alumnos y sus padres o madres). Se enfrenta así, por un lado, al
"autoritarismo", el "ordenancismo", etc. de la
Administración, frente a la cual reclama una mayor autonomía de los centros;
por otro, a los padres como "compradores" de enseñanza o como celosos
"propietarios" de sus hijos, ante los cuales reclama una mayor
autonomía para sí mismo. Y, en un hábil juego de equilibrios, se apoya en la
Administración contra los padres y en éstos contra aquélla, o por lo menos lo
intenta.
Aquí bien podríamos aplicar, aunque transformado, el concepto de
"cierre social", y más concretamente de "cierre dual", del
sociólogo inglés Frank Parkin[12],
si bien para ello deberemos permitirnos un excursus.
Este autor toma el término "cierre social" de Weber, alterando su
contenido, para englobar bajo el mismo todo un conjunto de prácticas
"explotadoras" (en un sentido también weberiano: que producen una
distribución desigual de las oportunidades vitales) como las que utilizan los
que poseen un capital económico o cultural contra los que carecen de él, los
hombres contra las mujeres o las mayorías étnicas contra las minorías. Según
Parkin, los grupos privilegiados ejercen un "cierre de exclusión",
hacia abajo, que se apoya por lo general en prácticas "legalistas"
(pues para algo son ellos quienes han hecho la ley, o quienes resultan más
favorecidos por la misma). En respuesta, los grupos subprivilegiados tratan de
ejercer un "cierre de usurpación", hacia arriba, que se basa
comúnmente en prácticas "de solidaridad" (i.e. de movilización
conjunta y reclamación del apoyo de otros sectores, apoyándose en el mayor
número). La mayoría de los grupos, según Parkin, no ejercen solamente un tipo
de cierre, sino alguna combinación de ambos, a lo que denomina "cierre
dual".
En mi opinión, este último punto tiene un gran valor, pues incide en
algo que cuesta aceptar a otras teorías sobre las clases o la estratificación
sociales: que muchos grupos son a la vez explotados y explotadores, sujetos al
mismo tiempo de privilegios y desventajas, etc., aunque casi ninguno sea ambas
cosas en el mismo grado. Todo lo demás me parece inaceptable: la teoría es como
decía Hegel del Absoluto de Fichte, una noche en la que todos los gatos son
pardos. Por más que todas puedan ser objeto de crítica, o merezcan la atención
social, las relaciones de clase, que son impersonales e implican por sí mismas
explotación económica, no pueden ser metidas en el mismo saco con las
relaciones de privilegio basadas en el sexo o la etnia (o la edad, ignorada por
Parkin), que conciernen a características adscritas de los individuos y no
implican por sí mismas explotación (en una sociedad abierta), si bien pesan
enormemente sobre las desiguales oportunidades de cada cual de convertirse en
explotador, explotado o ni una cosa ni otra. Por lo demás, lo que Parkin
denomina "cierre de usurpación" ni es tal cierre, pues consiste
precisamente en abrir lo que estaba cerrado para la mayoría, ni usurpa nada, a
no ser que se adopte la perspectiva de María Antonieta.
Pero era necesario este paréntesis, porque los términos de Parkin
vienen como anillo al dedo para explicar el caso del profesorado (y, por
extensión, el de la mayoría de las profesiones liberales y las
"semiprofesiones"). Sólo que, en el sentido en que aquí se utiliza,
el cierre no se refiere al acceso a recompensas materiales sino a la
delimitación de ámbitos de competencia: no es una práctica económica, sino
política. Si, donde Parkin coloca las oportunidades económicas, ponemos las
"políticas", o sea las competencias, la capacidad de decidir, la
teoría parece hecha a la medida. (Por supuesto que, tras sus oportunidades
políticas, el profesorado persigue también, como cualquier otro grupo,
oportunidades económicas: la diferencia esriba en que los grupos que no tienen
pretensiones profesionales reclaman simplemente recompensas económicas,
mientras los grupos que sí las tienen querrían verlas venir asociadas a las
políticas y simbólicas, pero sin necesidad de pedirlas de manera expresa).
En el campo de la gestión de
la enseñanza, lo que los profesores necesitan "usurpar" son las
competencias que mantienen en sus manos la Administración y los propietarios de
centros; y a quienes necesitan "excluir" es a los padres y a los alumnos
de las competencias que, individual o colectivamente, están en sus propias
manos (las del profesorado). En la jerga propia todo esto tiene un nombre
específico y original. Lo que Parkin llamaría "usurpación", en el
sistema educativo español se llama "democratización",
"descentralización", "autonomía de los centros", etc.; lo
que el sociólogo inglés denominaría "exclusión", aquí lo denominamos
"profesionalización", "dignificación", "reconocimiento
de la labor docente" y otras cosas por el estilo. La Figura I presenta gráficamente esta idea, y el Cuadro III sintetiza el dualismo inherente a la actuación social
del colectivo docente.
Figura II
La doble pugna, o cierre dual, de la profesión docente
|
(Administración) ORGANIZACIONES (Titulares)
Demanda de democratización
Demanda de profesionalización
(Alumnos) CLIENTELA (Padres) |
La historia reciente del movimiento de enseñantes da consistencia a
esta hipótesis. En los últimos años sesenta, los setenta y los primeros
ochenta, frente a la dictadura y frente a los gobiernos de la derecha celosos
de mantener la autoridad de la Administración, la iglesia y los empresarios de
la enseñanza, los enseñantes reclamaban la democratización del sistema
educativo, para lo cual invocaban el apoyo de alumnos y padres y recurrían a
"tácticas de solidaridad", es decir, a la movilización al margen de
los cauces legales, por lo demás poco apreciables. Hoy en día, cuando la ley
reconoce, aunque sea con resultados no muy espectaculares, a padres y alumnos
la capacidad de intervenir en la gestión de los centros docentes, los profesores
recurren frente a éstos a "tácticas legalistas", aplicando su mayoría
en los consejos, enredando a los representantes de los demás sectores en una
jerga que no conocen, provocando que se estrellen frente a mecanismos
burocráticos y/o de lento funcionamiento, etc.
El mismo cambio puede registrarse en términos de identidad. Hace no
mucho más de un decenio, maestros y profesores se veían a sí mismos como
"trabajadores de la enseñanza"[13];
hoy, en cambio, se consideran profesionales. Esta variación en los términos del
discurso no es casual, por supuesto: representa el paso del deseo de
identificarse con el resto de los trabajadores al intento de diferenciarse de
ellos. Con independencia de que esto corresponda más o menos adecuadamente al
cambio de tono político registrado por nuestra sociedad, podemos también
interpretarlo de otro modo: mientras el problema fundamental de los profesores
fue el de arrancar competencias a la Administración y los propietarios, vale
decir la "democratización" de la enseñanza, la petición de
solidaridad que se dirigía a los padres y los alumnos, sobre todo a los
primeros, se veía favorecida por la identificación con ellos dentro de una
categoría común, la de "trabajadores"; cuando el problema pasó a ser
la defensa de viejas o nuevas competencias frente a los padres, o incluso
arrebatarles algunas de sus prerrogativas sobre sus propios hijos, se hizo
necesario buscar una identidad que situara al grupo por encima de su público,
la del "profesional".
Las profesiones ante
las organizaciones y el público
|
Organizaciones
Clientela Interlocutores
Admón. y propietarios Padres
y alumnos Que pretenden
Autoridad
Participación Discurso profs.
Democratización Profesionalidad Que busca
Descentralización
Tecnocratización Con apoyo de
Padres y alumnos Admón.
y propiet. Para obtener
Autonomía
Competencias exclusivas Como defensa contra
Descualificación Pérdida estatus Dominante en
Años 60-70 Años
80-90 Autoimagen asociada
Trabajadores
Profesionales |
En cierto modo, en el reconocimiento o no de la necesidad de que la
enseñanza sea el resultado de un consenso entre los profesores, de un lado, y
los alumnos y los padres, de otro, y no precisamente mediante la aquiescencia
de éstos ante las decisiones de aquéllos sino mediante la codecisión por parte
de unos y otros, estriba la diferencia entre que el sistema educativo sea un
servicio público o, simplemente, una agencia pública (aunque parcialmente en
manos privadas). En el primer caso, el papel de los enseñantes sería poner su
saber científico o humanístico, técnico y profesional al servicio de objetivos
fijados en parte por la sociedad global y en parte por la comunidad escolar de
la que ellos mismos son un componente, pero sólo uno. En el segundo, su
posición sería la de un agente de la autoridad (con estatuto de funcionario o
con una relación contractual con su empleador, tanto da) que, por sí mismo o
como parte de una jerarquía, y con o contra la voluntad de los administrados,
decide por éstos qué necesitan y cómo satisfacer sus necesidades.
La pregunta pendiente es obvia: )es posible otra relación entre los
enseñantes y su público, en particular los padres de alumnos? O, formulándola
de otra manera: )debe la profesionalidad de los docentes, necesariamente,
traducirse en una desposesión de padres y alumnos? Creo que puede responderse
claramente que sí a la primera pregunta: es posible, si bien difícil; y que no
a la segunda: no necesariamente, aunque sí probablemente. La profesionalización
del docente no debe venir de la definición de un campo formal de competencias
exclusivas, sino del logro de un conjunto real de capacidades, conocimientos,
técnicas y formas de saber hacer que le permitan dominar intelectualmente su
actividad. Si el criterio del docente llega a predominar, habrá de ser porque
es aceptado como mejor por los otros sectores involucrados en la educación, no
porque sea impuesto con la mayoría en los órganos de gestión o por
procedimientos menos ortodoxos. Podríamos afirmar que los docentes se muestran
tanto más celosos de sus competencias formales cuanto menos seguros están de
sus capacidades reales. Por fortuna, también un sector de entre ellos está más
por la tarea de convencer que por la de vencer.
En
el plano organizacional, esto significa que es preciso, o bien modificar la
composición de los consejos escolares, dando mayor peso en ellos a alumnos y/o
padres (según las edades de aquéllos), lo cual exigiría cambiar la ley, o bien,
lo que no requeriría tal medida, exigir mayorías cualificadas para decidir
sobre las cuestiones más importantes, de modo que se forzara el consenso entre
las partes. Lo mejor sería una combinación de ambas cosas: reforzar la
presencia de padres y alumnos y exigir mayorías cualificadas, de manera que no
se pudiera dar tampoco una situación simétricamente contraria a la actual, con
los profesores sometidos a un rodillo de padres y alumnos. Y, en todo caso,
asegurarse, mediante campañas de información y un empleo adecuado de las
facultades inspectoras de la Administración, de que los consejos escolares
desempeñen efectivamente todas sus competencias.