LA SOCIOLOGÍA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR, UN MARCO
TEÓRICO PARA EL ESTUDIO DE LOS EFECTOS DE LA ESCUELA[1].
Antonio
Guerrero Serón (Universidad Complutense de Madrid).
Resumen.
Este artículo representa un primer intento de acercamiento a dos líneas
de investigación clásicas en Sociología de la Educación, la del estudio de la
organización escolar y la que analiza los efectos de la escuela, con la idea de
formular un marco teórico conceptual de referencia que, desde la Sociología y
más allá de la recurrente ecuación: rendimiento
académico = f (origen social), analice la aplicación de la teoría de las
organizaciones al ámbito educativo, con objeto de intentar establecer en qué
medida la escuela como organización contribuye y es responsable de los
resultados que de tal institución social se derivan.
Abstract.
This paper is a first attempt to
come closer to a pair of classic lines of inquiry in Sociology, the one
studying the social organization of schools, and the other analysing the
effects of schools. Its aim is to build up a theorethical framework of
reference, within the sociological tradition, able enough to apply
organizational theory into educational realm, further from the recurrent
equation educational achievement =
f(social background), and to elucidate in which measure, if any, the school
as an organization accounts for the students achievement and, more generally,
for the effects of the schools.
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1.- La Sociología de la organización escolar: rasgos
peculiares de un campo.
Este
trabajo pretende acercarse a la formulación de un marco teórico-conceptual que,
desde la Sociología, permita poner en relación la organización escolar con los
resultados de la escuela; más allá de la manoseada ecuación que dice que estos
resultados están en función casi exclusiva del origen social. Para ello, pasa
revista a la literatura de la sociología de la organización escolar y de los
efectos de la escuela, desde su aparición en los años cincuenta en la universidad
de Columbia con Blau y Coleman, hasta los trabajos actuales de Dreeben y
Hallinan, entre otros; con el objeto de delimitar las dimensiones básicas que
conforman la organización de las escuelas, que puedan servir de modelo de
comprensión de su funcionamiento y permitan explicar y comprender el papel de
la organización escolar en los efectos de la escuela. El objetivo es intentar
hacer operativa esta otra ecuación:
efectos de la escuela = f
(origen social + organización escolar).
En ese afán, se cuenta con el balance que hace Robert Dreeben del estado
de la organización escolar, cuando dice que, junto a su contemplación como
mecanismo de vigilancia y control, el
análisis de la estructura interna de las escuelas como fuente de resultados
educativos representa una nueva dirección en el campo de la sociología de la
educación (...) y sus contribuciones
ilustrarán nuestra comprensión y práctica de las políticas social y educativa
(...) Tomar la estructura interna de las
escuelas seriamente, significará prestar atención a las propiedades
organizativas que influyen de inmediato en las experiencias de los alumnos y
conforman su aprendizaje (Dreeben,1994:38). El
problema está en conocer cómo se lleva a cabo esa influencia, a través de qué
procedimientos y qué consecuencias acarrea para los alumnos, los profesores y
el entorno social.
Pero, por lo que se refiere a nuestro entorno académico y social, ese
afán parte de una situación peculiar ya que el papel de la sociología de la
organización escolar puede calificarse de marginal dentro del descompensado
campo del estudio de los centros escolares como organizaciones. La razón es que
en el mismo concurren un largo etcétera de enfoques y facultativos, procedentes
sobre todo de la administración escolar, de la didáctica y de la psicología, y
con la casi única excepción de la sociología. Las características peculiares
del surgimiento de la modernidad en España (atraso científico, escaso peso de
las clases medias, grandes desequilibrios territoriales, hegemonía política conservadora
y control oligárquico y eclesial), con el consiguiente retraso económico e
institucional, han conducido a que el área de la organización escolar se
constituya en la actualidad como un ámbito privilegiado de culminación de la
carrera administrativa docente, con su consiguiente corporativismo e insiderism. Así, a diferencia de otros
países de nuestro entorno geográfico y cultural, donde la organización escolar
se trata desde los diferentes ámbitos de las ciencias de la educación, con
especial dedicación desde la Sociología; en España, son antiguos maestros,
profesores de instituto e inspectores los que se han ocupado y se siguen
ocupando del tema, marcándole una orientación eminentemente técnica, cuando no
presentista. A ello han contribuido, de forma sucesiva, la existencia en el
mundo académico de la educación tanto de un sector con peso específico y
significativo de eclesiásticos y herederos del sistema educativo franquista,
como de sectores próximos al aparato de poder de los gobiernos socialistas,
incorporados con posterioridad en los departamentos de didactica y organización
escolar, así como en los de psicología, donde vieron la posibilidad de poner un
pie para la definición del campo educativo.
En todo caso y más allá de lo que pudiera parecer una rencilla entre
áreas de conocimiento o entre funcionarios docentes por sus expectativas
institucionales de futuro, la importancia de tal diagnóstico y situación es
epistemológica: frente a esa aproximación técnica señalada, desde la Sociología
se enfoca el tema desde la perspectiva del ser;
es decir, de lo que es la organización social de las escuelas realmente
existentes, investigando y ensayando tipologías que intentan explicar cómo son
las escuelas y cómo se organizan los centros escolares. Por su parte, lo que se
ofrece desde la Didáctica es, por lo general, una panoplia de discursos
normativos, recetas o prescripciones acerca de cómo debieran ser u organizarse
las escuelas para cumplir mejor con sus objetivos (King, 1983:12). En nuestro
caso, en España, ello ha llevado a que, al día de hoy y a diferencia de otros
países, la realidad sea la falta de desarrollos sociológicos propios en este
terreno, con lo que ello supone de carencia a la hora de componer un marco
teórico que, desde la Sociología, nos permita poner en relación la organización
escolar con los efectos de la escuela. Una relación que esté libre, por otra
parte, de los sesgos que puedan proceder de la continua referencia a -y
dependencia de- los estudios anglosajones; unos sesgos que proceden,
fundamentalmente, de que en los países anglosajones las escuelas son más
organizaciones y más comunitarias que en nuestro entorno, donde son más
eslabones de un más centralizado, aunque sea a nivel autonómico, sistema
escolar. Valgan de indicadores, las dimensiones y la dependencia funcional de
los centros en uno y otro entorno: más grandes y autónomos en los países anglosajones.
Como quiera que sea, se comienza esa
tarea desde el supuesto de que la conceptualización que se haga de la escuela
es una cuestión de importancia y, como decía un experto en el tema, Eric Hoyle
(1973:32), los distintos términos que se usan para referirse a las escuelas
tienen implicaciones teóricas diferentes.
Así llamarlas organizaciones formales o
complejas sirve para enfatizar la estructura formal sobre la informal. Por
otro lado, denominarlas sistemas sociales
significa enfatizar la interrelación entre sus partes y, con ello, su grado
de integración, su consenso y obtención de metas. En cambio, si se utiliza la
expresión instituciones sociales, se
está potenciando sus valores y el papel que cumple de cara a la sociedad. Esa
puede ser la razón de la existencia de enfoques tan diversos en este campo de
estudio, que se fundan en las diferentes aproximaciones de clásicos y
neoclásicos al estudio de la sociedad, así como en los aspectos que se quieran
potenciar. En este trabajo se utilizarán básicamente las dos primera
acepciones, viendo las escuelas como organizaciones y enfatizando sus sistemas
sociales internos, sean formales o informales, por ese orden.
Pero, ¿a qué nos referimos cuando
hablamos de organización escolar desde una perspectiva sociológica? Para
responder a esta pregunta parece adecuada la distinción que establece Renate
Mayntz (1972), en su ya clásico tratado, entre la organización de la sociedad,
o el modo en que se ordena la vida social, y una organización social, o cada
una de las formaciones sociales o totalidades articuladas que, contando con un
círculo preciso de miembros, se configuran racionalmente, mediante una
diferenciación interna de funciones, para conseguir los fines y objetivos
específicos hacia los que, como sistemas sociales, se orientan de manera
consciente y en reciprocidad con el medio. Según esto, la sociología de la
organización escolar estudiará los centros como organizaciones y no la
organización del sistema escolar. Más en concreto y frente a las opciones
técnicas, no estudiará tanto cómo se organiza la escuela para cumplir con sus
objetivos o misión, cuanto tratará de ver cuales son los elementos y
componentes que hacen de la escuela una organización más del conjunto de las
organizaciones sociales, al tiempo que ver cuales son las consecuencias de su
organización en los procesos y logros escolares.
Para Anthony Giddens (1991:307 y ss.),
en su también conocida obra, una organización social es una gran asociación de
personas regida por líneas impersonales, establecida y diseñada para conseguir
objetivos específicos, y albergada en edificios construidos ex-professo para el desarrollo de esa
organización. Teniendo en cuenta a Durkheim y su concepto de solidaridad
orgánica, Giddens se refiere a las organizaciones como esos grupos intermedios propios de las
sociedades modernas, a las que le proporcionan esa interdependencia y
coordinación que necesitan y que, tomando en cuenta ahora a Weber, poseen un
alto grado de burocracia. En tales sociedades, las organizaciones encuentran
dos tipos de limitaciones: las nuevas tecnologías de la información
(informática, cibernética, robótica, ofimática, ...) que influyen sobre las
estructuras organizativas, y los profesionales que trabajan en su seno que,
especializados como están en el desarrollo de un conocimiento técnico y no
fácilmente reducible a deberes o rutinas burocráticas, necesitan de más autonomía
en su trabajo. De esa manera, ejercen un control variable sobre la organización
según su tamaño y nivel de burocratización, así como de la naturaleza de la
profesión y su poder corporativo. Parte de ese control deriva, según Giddens
(1991:318), del papel de cancerberos que los profesionales desempeñan en las
organizaciones, al actuar como reguladores o intemediarios del acceso del
público a los servicios que presta la organización. En el caso de la escuela
–variopinta, una vez más-, eso se verá que conduce, según la mayoría de
autores, a su holgura organizativa o débil articulación interna entre su
estructura profesional y la burocrática.
En todo caso, la preocupación
central de esos estudios de la sociología de la organización escolar
-termina Eric Hoyle señalando-, es
comprender el funcionamiento de las escuelas y particularmente la interrelación
de sus diversas dimensiones: la estructura formal, los procesos
administrativos, las relaciones informales, la cultura, las metas y demás (Hoyle,
1973:33). Esa parece ser, desde luego, la preocupación de los autores
seleccionados como ejemplares para construir el marco teórico que se quiere
definir y que aparecen a continuación. En todos ellos late el aporte siempre
presente de Willard Waller[2],
el que parece el padre de la sociología de la educación moderna, al menos en el
ámbito anglosajón, quien ya en 1932 sentó las bases del estudio de la escuela
como organización.
1.1.- Charles Bidwell: La escuela como una
organización formal.
El que puede considerarse el primer desarrollo conceptual coherente
acerca de la oganización escolar desde Waller, viene representado, según
Dreeben (1994:34), por el trabajo de Charles Bidwell. Se trata, en efecto, de
una contribución pionera a ese estudio
sistemático de la escuela como organización que, en su opinión, estaba aún por hacer (Bidwell,1965:972),
planteándose como propósito central formular
a partir de la literatura empírica existente, fragmentaria y discontinua, el carácter organizativo de las escuelas.
Limitando su estudio a las escuelas elementales y secundarias que abarcan la
educación general y básica y al mayor porcentaje de población, establece como
asunciones básicas que:
1)
las escuelas son organizaciones al servicio de
los clientes, como unidades sociales investidas con una función de servicio
consistente en la socialización técnica y moral de los jóvenes, sus clientes;
2)
la estructura de roles del sistema escolar
contiene una dicotomía fundamental entre los roles de los estudiantes,
obligados a entrar en la escuela simplemente por su posición en unos grupos de
edad, y los del personal docente o administrativo, que entran voluntariamente;
y
3)
los sistemas escolares son burocráticos en
algún grado y cumplen con el tipo ideal weberiano de división funcional del trabajo;
definición de los puestos de empleados como funcionarios, por su reclutamiento,
carrera y relación universalista con los clientes; su ordenación jerárquica
dentro de una estructura de autoridad; y operar siguiendo unas reglas y
procedimientos racionales. (Bidwell,1965:973 y 974)
Dentro de un marco de referencia básicamente interaccionista, destaca
que la escuela no es tan sólo una organización formal, sino una pequeña
sociedad también, formada en parte por profesores y en parte por estudiantes.
Los profesores forman un grupo colegiado, una subcultura distinta basada en las
normas profesionales de la docencia, tanto en la comunidad -de la que están
alienados por su movilidad y cosmopolitismo[3]-
como en la escuela. La sociedad de los alumnos, a su vez, surge de su
reclutamiento por cohortes y constituye, junto a su familia y amigos, un foco
primario para su vida social, unificándose sus agrupamientos sociales dentro de
las aulas y grupos de clase, en una red completa de prestigio y liderazgo. A
partir de Waller, destaca Bidwell (1965:980), ambas sociedades se relacionan
sobre el conflicto y la hostilidad mutua como grupos en lucha: el grupo de
combate docente, por mantener el orden y la motivación, y el grupo de combate
estudiantil, por preservar su propio modo de vida y vencer o asimilar las
demandas de los profesores. Como consecuencia de este conflicto, el control de
los profesores y administradores sobre los alumnos es un difícil equilibrio en
el que el éxito de la escuela en cumplir las metas comunitarias depende de su
habilidad para contener el conflicto. Las actividades extraescolares y
deportivas son respuestas claves de la escuela a esta necesidad de contener el
conflicto, ya que aportan salidas a las energías estudiantiles dentro del marco
de la autoridad escolar.
Las peculiaridades organizativas distintivas de las escuelas proceden de
las tensiones que se detectan en su interior. Por un lado está la tensión entre
la gran variedad de habilidades y motivación que encontramos en el cuerpo
estudiantil y la responsabilidad que corresponde a la escuela de asegurar a
todos los estudiantes unos resultados mínimos y la mayor uniformidad posible,
de cara a sus competencias y socialización para la vida adulta. Y por otro lado
está la tensión entre las demandas particularistas de motivación individual y
la práctica de la evaluación con criterios universalistas. Para hacer frente a
la primera fuente de tensión, la escuela se organiza como una burocracia que
afronta las tareas estándar y genera un producto uniforme para cada cohorte de
estudiantes. Mientras que para hacer frente a la segunda, recurre a la
concesión de un ámbito de autonomía a su personal técnico, el profesorado, para
que pueda afrontar la diversidad o diferenciación interna del cuerpo estudiantil.
Una autonomía que es la fuente de una debilidad peculiar o articulación
imprecisa en la organización de la escuela: su holgura estructural (structural looseness). Una formulación
carencial que hará historia pues, a partir de Bidwell, la organización escolar suele caracterizarse de manera recurrente como
poco estructurada o de reducida interdependencia interna (Sturman, 1990:164[4]).
Según esto, existe holgura estructural entre la naturaleza del trabajo docente,
que pugna por situarse bajo el modelo profesional, y las exigencias de
uniformidad de resultados, un proceso largo en el tiempo, que presiona hacia un
modelo racional o burocrático. Para Bidwell (1965:975), la racionalidad de las
actividades es necesaria y esencial por dos razones: 1) porque la escuela es
responsable de un resultado uniforme y de una cierta calidad, que establece
unos mínimos a conseguir por los alumnos; y 2) para poder acometer la
socialización masiva de los jóvenes a su cargo, una tarea compleja y
progresivamente diferenciada en el tiempo.
Existe también esa holgura estructural o articulación imprecisa entre
las actividades docentes y los responsables político-administrativos del
sistema educativo, que tienen que valerse de diversos procedimientos para
reforzar el cumplimiento de los objetivos comunitarios asignados a la escuela,
mediante los programas o currículos nacionales, la conexión entre las
organizaciones administrativa y profesional, el sistema de exámenes y la
burocratización. Así, la evaluación universalista, a la vez que asegura el
control administrativo, fija unos niveles de logro y restringe la autonomía del
profesor burocratizando su labor mediante formalizaciones reglamentarias y
registros de resultados.
Una consecuencia de la escuela como organización que aparece como
resultado imprevisto de la holgura estructural, es la ausencia de carrera
profesional en el profesorado. El trabajo del profesor solo en el aula,
relativamente oculto de sus colegas y superiores, le hace acreedor de una
amplia jurisdicción discrecional dentro de esos límites, haciéndole al mismo
tiempo, y como contrapartida, independiente de cualquier jerarquía profesional
o técnica. De esa manera, en la soledad del aula, no hay la posibilidad ni de
darse a conocer ni de distinguirse dentro del colectivo docente; una
posibilidad que sólo existe a través de la vía burocrática, la única línea de
mando en la escuela. Se refuerza, de esa manera, la tensión central en la
organización escolar entre burocracia y profesión.
Finalmente, para Bidwell (1965:975) otro factor que repercute en favor
de esa holgura estructural es la división del trabajo escolar: de carácter
tanto temporal, en su organización en periodos lectivos, jornadas, trimestres o
cursos; como funcional, al dividirse bien en materias diferentes, en profesores
generalistas o especializados, o bien en tipos los distintos de actividades
curriculares y extraescolares. Con Bidwell queda, pues, formulado el carácter
organizativo formal de la escuela e iniciada -con ese pedigree que echaba en falta- la sociología de la organziación
escolar. Y, tras él, su obra continúa.
1.2.- Eric Hoyle: El estudio de las escuelas como
organizaciones, el profesionalismo y el control del profesorado.
En sendos artículos publicados en la
primera mitad de la década de los setenta, el sociólogo británico Eric Hoyle
toca una serie de temas muy apropiados para la conceptualización teórica aquí
considerada. En el primero de los artículos (Hoyle, 1973:32) comienza por
señalar que, aunque ha habido muchos enfoques teóricos y metodológicos en el
estudio de las escuelas como organizaciones, todos ellos tienen como
preocupación central comprender el funcionamiento de las escuelas y
particularmente la actuación recíproca de sus diversas dimensiones: la
estructura formal, los procesos administrativos, las relaciones informales, la
cultura, las metas, etc. Para Hoyle, el estudio de las escuelas como
organizaciones comienza en los EE.UU. a final de los años cincuenta, al calor
de los estudios de las organizaciones, como un intento de construir teorías de
rango medio que permitiesen poder comparar los diferentes tipos de
organizaciones, fuesen éstos fábricas, hospitales, prisiones, universidades o
escuelas. Según Hoyle (1973:33), el que se estudiasen las escuelas más por ser
organizaciones que por ser escuelas, es significativo y de gran importancia
para la sociología de la educación, ya que refuerza su carácter sociológico y,
en paralelo, desarrolla otro movimiento diferenciado: el campo de la
administración educativa, este sí de tipo educativo. La diferencia era más que
terminológica, puesto que tras cada uno de los movimientos trascurrían visiones
diferentes: una sociológica, de análisis y conocimiento de la realidad de las
organizaciones escolares; y otra normativa, basada en teorías (taylorismo,
recursos humanos, gestión científica, etc.) sobre como gestionar mejor dichas
organizaciones.
En el plano metodológico y tras
considerar diferentes problemas del análisis organizativo de las escuelas,
relativos a si usar teorías generales o específicas, estudios de casos o
comparativos, considerar la estructura o la conducta como variable
independiente o si hacer investigación-acción o a distancia, Hoyle (1973:38) se
enfrenta con la medición de los resultados en el contexto de un modelo de insumo-producto
(input-output). Se trata de un
aspecto metodológico que resulta muy adecuado en la elaboración del marco
teórico que establezca y mida relaciones entre organización y efectos escolares
pero que, si bien es de inmediata atracción para investigadores preocupados en
particular con la efectividad de la organización, como es el caso, plantea
algunas dificultades teóricas y metodológicas, más allá de las propias de los
estudios de dicho modelo input-output y
su búsqueda de varianzas predecibles en los resultados de varias categorías de
insumos sobre la base de características internas de la organización. Algunas
de esas dificultades son, por ejemplo: 1) la identificación de las metas u
objetivos escolares; 2) la conceptualización del output, si entender por tal sólo el logro estudiantil o también el
absentismo, la rotación del profesorado o las tasas de delincuencia; 3) la
misma operacionalización del output,
obvia en la medición de los resultados académicos de los estudiantes, pero más
complicada en la medición del desarrollo social, moral, emocional o estético; y
4) la identificación de la estructura escolar como variable independiente,
identificando pautas organizativas suficientemente diferentes que respondan de
las variaciones en los resultados (outputs).
A continuación y antes de pasar revista a varios estudios sociológicos de la
organización escolar, Hoyle (1973:40) asume que la escuela no es un sistema
cerrado y trata el problema de los límites que se presentan al estudiar las
influencias del entorno o contexto de la escuela y sus componentes social,
cultural, político, administrativo y económicos, que varían en rango desde lo
inmediatamente local, hasta lo estatal.
Entre los estudios que saca Hoyle a colación, aparecen los ya conocidos
de Hargreaves (1967) y Lacey (1970), sobre sendas escuelas secundarias
inglesas, una de alumnos poco académicos y otra orientada hacia la universidad[5].
Estudios que tienen en común la preocupación por establecer la relación entre
el agrupamiento por habilidad o capacidad intelectual y las subculturas de los
alumnos. El resultado más significativo lo aporta Lacey cuando formula un
modelo de proceso en dos etapas: diferenciación[6]
o la separación y clasificación de los alumnos de acuerdo con un conjunto de
criterios académicos y normativos de la escuela, y polarización, que tiene lugar dentro del cuerpo estudiantil como
consecuencia de la diferenciación y otros factores externos ligados al contexto
social de procedencia de los alumnos. El otro trabajo, el que Hoyle (1973:46)
llama el más importante estudio comparativo de tipo organizacional[7],
es el de Ronald King (1973), que versa sobre cómo afecta la organización
escolar al compromiso de los alumnos con la escuela y aporta también algunos
puntos de interés. En concreto, se lleva a cabo comparando 72 escuelas
secundarias, mediante cuestionarios, entrevistas, análisis documental y
observación directa utilizados para medir la organización de la escuela
(instrumental o expresiva, ritualizada o burocratizada y diferenciadora o no
por edad, sexo y capacidad), así como la implicación de los alumnos,
encontrando relaciones significativas entre ambas.
En el segundo de los artículos, Hoyle (1975) presenta al profesorado, su
profesionalidad y profesionalismo, en relación con la organización escolar y el
control y la autonomía del ejercicio docente. Comienza estableciendo una
distinción interesante entre el concepto de profesión,
de dimensiones más simbólicas que lógicas y referido a la concepción ideal de
uno mismo y su trabajo; el de profesionalidad,
que se refiere al conocimiento, destrezas y procedimientos empleados en el
proceso de enseñanza, y el de profesionalismo,
referido a las estrategias y retóricas que se emplean en la búsqueda de la
mejora del estatus, el salario y las condiciones de empleo. Una distinción que
sirve para tratar un tema recurrente en la literatura de la organización
escolar: la relación entre la autonomía del profesor, derivada del control que
la profesión ejerce sobre el servicio, y el control de los profesores por la
organización burocrática.
Los profesores trabajan con una autonomía que representa un elemento
profesional entre ellos; pero en una organización formal, como es la escuela,
que requiere para su funcionamiento un cierto grado de coordinación; de manera
que la organización impone una coacción a esa autonomía, como un grado de
control implícito en el sistema. Los elementos de la autonomía se refieren a la
práctica profesional de satisfacción intrínseca (centralidad del cliente, metas
profesionales, reglas flexibles y autoridad personal basada en el
conocimiento), mientras que los elementos del control, tienen que ver con las
características de la burocracia (uniformidad, rutinización, reglas formales y
autoridad del cargo). Se puede, de esa manera, decir que la autonomía del profesor opera dentro de la coerción de una estructura
que aquella no genera (Hoyle, 1975:316). O, también que el profesionalismo
es a la autonomía, como la burocracia es al control[8].
Sin
embargo, los tiempos cambian y, con ellos, la relación en el seno de las
escuelas. Unos cambios que se deben a dos tipos de motivos: unos, propiamente
educativos, como son los que se producen en el currículum, en la pedagogía y la
organización de la enseñanza y el aprendizaje; y otros, más externos, referidos
a las tendencias sociopolíticas que se van dando en la sociedad que sirve de
entorno a los centros escolares. Entre los cambios educativos, Hoyle reconoce
-ya hace un cuarto de siglo- el reforzamiento de la interdisciplinariedad, el
trabajo cooperativo y en equipos docentes, el aprendizaje por descubrimiento,
el agrupamiento heterogéneo, la evaluación continua, la arquitectura escolar de
plantas abiertas y el acercamiento entre comunidad y escuela. El principal
cambio sociopolítico lo cifra Hoyle, por otra parte, en el reforzamiento de la participación: la creencia de que
aquellos a los que les afectan unas determinadas decisiones deben tomar parte
en su génesis y desarrollo.
El
problema ahora está en que, tanto los métodos cooperativos de enseñanza, como
la participación en la toma de decisiones, suponen una pérdida de autonomía del
profesor, a la vez que una fuente potencial de incremento de su control, ya que
el profesor pierde su aislamiento y entra en una situación de interdependencia
funcional. Esta situación se afronta, dentro del profesorado y siempre según
Hoyle (1975:318), desde una posición dividida, en la que se manifiestan dos
actitudes y estrategias, dos tipos de profesionalidad, cuyas características
aparecen en la Tabla 1 adjunta: una restringida,
que supone el rechazo de esos métodos y, a la vez, potencia el aislamiento del
profesor en el aula, y otra extendida,
que practica esos métodos y apoya e integra al profesor en el centro. Ante la
participación, hallamos igualmente dos formas o modelos de entenderla y
tratarla: el modelo sindical o industrial,
que la ve como un conflicto inevitable entre trabajadores (el profesorado) y el
poder burocrático de la dirección de la escuela; y el modelo profesional, que pretende transformar
ese poder jerárquico en colegiado. A pesar del tiempo transcurrido, parece que
el aporte de Hoyle sigue siendo sustancial al análisis y comprensión de la
organización escolar, desde el lado ahora del papel y la actitud del
profesorado.
Tabla 1.- Los modelos de
profesionalidad restringida y extendida (Hoyle,75:318).
Profesionalidad
restringida |
Profesionalidad
extendida |
La pericia deriva de la experiencia |
La pericia deriva de una combinación entre teoría
y experiencia |
Perspectiva limitada a lo inmediato en tiempo y
lugar |
Perspectiva que abarca el contexto social más
amplio de la educación |
Los acontecimientos del aula se perciben
aisladamente |
Los acontecimientos del aula se perciben en
relación con las metas y políticas escolares |
Relación introspectiva con los métodos |
Compara los métodos con los de los colegas e
informes de la práctica |
Valora la autonomía |
Valora la colaboración profesional |
Implicación limitada en actividades profesionales
no docentes |
Elevada implicación en actividades no docentes
(CEPs y asociaciones científicas de la especialidad) |
Lectura infrecuente de la literatura profesional |
Lectura regular de la literatura profesional |
Implicación en formación permanente limitada y
confinada a cursos prácticos |
Considerable implicación en formación permanente,
incluyendo cursos de naturaleza teórica |
Consideración de la docencia como una actividad
intuitiva |
Consideración de la docencia como una actividad
racional |
1.3.- Ronald King: La sociología de la organización
escolar.
De Ronald King, contrastado
sociólogo inglés bregado en la investigación educativa, se puede decir que
representa la aplicación de Weber a la organización escolar: tanto el Weber de
la burocracia y la racionalización, como y especialmente, el de las teorías de
la acción social y de la dominación. De ahí que los capítulos centrales de su
obra, tras los tres primeros capítulos dedicados a su posicionamiento
teórico-conceptual y su obligada referencia a Bernstein, los articule en torno
al poder, la ideología y las conductas de profesores y alumnos en la
organización de la escuela. Ello no obsta para que, respetuoso también con
Durkheim, lo trate también, introduciendo un análisis sistemático y cronológico
de su significado en el terreno de la organización escolar, que es resultado de
la lectura de sus tres grandes obras antológicas[9].
Según el Durkheim de la primera, Educación
y Sociología, la organización escolar es un hecho social que, como tal,
debe ser estudiado para conocer desinteresadamente su realidad sin juzgarla,
algo que distingue a la sociología de la educación de la pedagogía, una
reflexión sobre la educación que aporta ideas-guías de la actividad de los
educadores. Durkheim explica la educación sociológicamente en términos
funcionalistas, como la contribución que hace al matenimiento de la sociedad.
De acuerdo con el Durkheim de la segunda antología, La educación moral, debemos considerar la organización de la
escuela tanto orientada a la educación moral, aquella que trata de crear
consenso y fidelidad a la sociedad, como a la educación intelectual, aquella
que trata de la adquisición de destrezas específicas y de los aspectos
sustantivos del conocimiento y desarrollo de la naturaleza[10].
Sólo ese medio moral podrá afrontar adecuadamente las consecuencias disruptivas
de la industrialización y la creciente división del trabajo. Siguiendo la
tercera de las antologías, La evolución
pedagógica en Francia, se verá la organización escolar -en una visión
durkheimiana sin duda muy próxima a Weber- como el ámbito de conflicto entre grupos
competidores por el control de la enseñanza para sus intereses económicos,
sociales y religiosos.
Ya centrado en su tratado, King
parte de la distinción de dos estructuras en el seno de las escuelas: la social o conjunto de pautas de
relaciones sociales que ocurren entre los miembros de una escuela; y la organizativa o conjunto de relaciones
sociales entre la totalidad de miembros que son organizados por quienes cuentan
con poder para ello. Ambas estructuras deben siempre verse desde una
perspectiva de proceso, nunca como algo estático. A la hora de estudiar el
centro escolar, Ronald King se vale principalmente de Weber, del que combina
sus conceptos de acción social, legitimación (la transformación del poder en
autoridad) y burocracia (forma de organización útil en la persecución de un
interés o propósito). Pero, también de los neoweberianos, en especial Randall
Collins y Margaret Archer, de quienes toma las ideas de poder (el concepto que
une acción social con burocracia), e ideología (entendida como conjunto de
ideas sostenidas por los grupos de gente que las usan para explicar y
justificar sus acciones sociales acordes con esas ideas).
Una primera cuestión que plantea el
análisis de la organización escolar en términos de poder es la dependencia de
la escuela de autoridades externas. Esto lleva a King a contemplar la escuela
como una institución heterónoma, dentro de un sistema escolar, controlado bien
por el poder estatal, regional o local, que financia y fija las normas
relativas al funcionamiento general de las escuelas sostenidas con sus fondos.
Ya en el interior de cada escuela, existe una jerarquía de poder y autoridad,
más o menos complicada según el tamaño y tipo de escuela, desde el director a
los conserjes, pasando por los profesores, padres, alumnos y personal de
administración y servicios. Interesante es la discusión que plantea King acerca
de las ideologías, principalmente anglosajonas -aunque con poder expansivo a
otras culturas como la nuestra[11]-,
que entienden la escuela bien como una comunidad o bien como formando parte de
la comunidad. Ambas construcciones ideológicas, concluye King (1983:80)[12],
tienen que ver con las relaciones de poder en el seno de la escuela y las tilda
de voluntarismo paternalista o de democratismo localista, respectivamente.
Pasa King también al terreno de lo
empírico y recoge un sencillo pero oportuno prontuario metodológico de la
investigación sociológica de la organización escolar, basado en cuatro grandes
apartados: la observación, las entrevistas, los cuestionarios y el análisis
documental de horarios, informes, programas, normas, registros, cartas y
textos. A tal efecto, presenta una serie de indicadores en relación con lo que
entiende que es el objetivo primero de la investigación, a saber, obtener explicaciones
convincentes de cómo se muestra la organización, cual es su realidad empírica.
Tales indicadores son las asambleas, los uniformes, el sistema de casas[13],
las tutorías, los juegos y prácticas deportivas en equipo, las relaciones
profesores-dirección-padres o el sistema de premios y castigos.
Dentro del apartado de la
organización de la conducta del alumnado y, más en concreto, acerca de lo que
conlleva "llevar uniforme", plantea King (1983:113) su valor
simbólico e igualatorio, por instrumental y expresivo: 1) contribuye a definir
al chico como alumno y miembro de una comunidad, 2) desliga al colegio de la
casa o calle ("llevar ropa de calle"), 3) reduce la visibilidad de
las desigualdades económicas y 4) concede la primacía a las desigualdades académicas,
a la vez que 5) ayuda a reducir el compromiso con determinadas subculturas
asociadas con el vestir. En el caso de llevar escudos, éstos significan además
la aceptación y fidelidad a la institución, reconocidas solemnemente en
determinados actos y rituales y, sobre todo, en las actividades deportivas. Los
juegos y actividades extra-curriculares extienden el control de la organización
sobre lo privado. Dicho de otra manera, suponen formalizar las actividades
lúdicas, que se autoorganizan y expresan de manera más libre en el patio de
recreo[14].
A través de su ritualización, llegan
a formar parte de los procesos de moldeado de la conducta y de lealtad a la
institución escolar, alcanzando momentos solemnes en la divulgación y
proclamación de los resultados. Finalmente, los juegos y demás actividades
extracurriculares ofrecen también una alternativa de éxito escolar a lo
académico e intelectual.
Los elementos de poder e ideología
implícitos en los procesos de organización de la enseñanza y el aprendizaje remiten
a las concepciones sobre la naturaleza de dichos procesos. En especial, en todo
lo relativo a las concepciones sobre la inteligencia, ese constructo social
basado en el paradigma psicométrico, y la meritocracia, el componente social
que le falta para su legitimación. Y todo, señala King (1983: 126) a partir de
que el conocimiento se hace susceptible de burocratización, mediante unos
funcionarios, una reglas y unos instrumentos, como los profesores, los textos y
fichas, o los exámenes. Una vez descartado el modelo de escuela mutua de
Lancaster y Bell, la escuela de masas moderna se construye a partir de la idea
celular de centro, con un profesor en solitario al frente de cada aula o
célula. Es un modelo, al que Bernstein y Davies denominan, no sin sorna, modelo
horticultor de educación, que se basa en la psicología evolutiva y consiste en
el sistema de grados, que reúne en grupos más o menos homogéneos a los alumnos
nacidos en un mismo año, para instruirles homogéneamente a lo largo de una
secuencia ordenada, considerada natural de desarrollo físico, psíquico y
social.
Una variante de ese agrupamiento homogéneo es la formación de grupos
diferenciados por niveles de aptitud o rendimiento. En lo que respecta a esta
variante, las posibilidades organizativas de los centros incluyen el streaming o la división de cada curso en
grupos basados en un nivel similar de aptitud; el banding, cuando se limita a algunas asignaturas; y el tracking o la creación de itinerarios
conducentes a destinos diferentes (algo similar a la diferencia entre BUP y FP en el ya obsoleto sistema educativo
español, pero que parece renacer con bríos en brazos de la nueva mayoría de
gobierno). Aunque se trata de una práctica extendida más en los centros
escolares anglosajones que en los europeos continentales, las repercusiones no
dejan de ser interesantes de analizar, dado el interés que despierta en los
centros de estos últimos países. Un interés que se deriva, básicamente, de la
presunción de que mejoran el rendimiento de todos los alumnos, al adquirir la
clase un ritmo homogéneo más fácilmente seguido por colectivo más homogéneo
según su nivel de aptitud. La situación en torno a esos esperados efectos y en
los centros escolares que lo desarrollan es, no obstante, todo menos uniforme.
Existe, por ello, mucha literatura al respecto, que King (1983:130 y ss.)
recoge y sistematiza, aunque sin poder alcanzar una conclusión definitiva, por
lo que termina con la demanda de que se realicen más investigaciones que
prueben si tales agrupamientos pueden aportar bienes académicos que compensen
las injusticias y desigualdades de estatus que suelen generar, ya que ninguno
de los estudios realizados hasta la fecha arroja una luz concluyente acerca de
si hay algún método de agrupamiento que mejore el rendimiento.
1.4.- William Tyler: La perpectiva sociológica de la
organización escolar.
El estudio de Tyler, uno de los
pocos tratados sobre organización escolar traducidos en nuestro país, tiene dos
grandes virtualidades. La primera y principal es que presenta un estudio
sistemático de los diferentes modelos sociológicos de la organización escolar,
desde el funcionalista al de la estructuración de Giddens, pasando por los
modelos weberiano, de la contigencia, de la articulación imprecisa,
interaccionista y los que llama estructuralistas (Bernstein y Foucault).
Divulga así toda una serie de autores anglosajones clásicos en la materia, como
Waller, Lortie y Dreeben, desconocidos o prácticamente inéditos en nuestro
panorama académico. La segunda virtualidad es que presenta lo que llama el
canon del análisis organizacional, compuesto por el estudio de los cinco
aspectos de la organización que aparecen a continuación: el tamaño, la
incertidumbre ambiental, la tecnología, la interdependencia de tareas y el
gobierno. En el lado del debe, quizás
el defecto a achacar sea, precisamente, la importancia que concede a algunos
autores, como Basil Bernstein, más conocido en nuestro país, e imprescindible
incluso, a la hora de hablar del currículum, pero difícil de presentar al
hacerlo de organización. No parece, desde luego, que sus códigos educativos
representen una propuesta de análisis sociológico de la organización, como
pretende Tyler.
El tratado comienza señalando en
Bidwell el punto de inflexión o mayoría de edad de la sociología de la
organización escolar, que distingue de manera clara de la sociología de la
organización del sistema escolar. El centro escolar como organización social es
anterior al sistema escolar, respecto al que mantiene siempre una cierta
autonomía. La escuela o centro escolar es una entidad administrativa local que
se ocupa de la instrucción cara a cara del joven, en una sola sede; siendo por
ello un medio moral único y homogéneo, que sobrevive a la división técnica del
espacio de trabajo. Aunque esa estructura pluralista del poder en su interior,
plasmada en la arquitectura pluricelular de las aulas, hace que la
característica más importante de la escuela como organización sea su tendencia
a la desarticulación, relajación u holgura
estructural ("structural looseness"); un concepto que hace
referencia, no a la relación entre los diversos elementos de una estructura
formal, sino a la relación que existe entre las esferas interactiva y formal de
las organizaciones. Un concepto en el que reconoce la confluencia de una serie
de aportes varios: desde el orden interactivo de Goffman al modelo que
considera a las escuelas como anarquías organizadas, pasando por los que
señalan que no tienen organización formal, sino tan sólo ceremonias y rituales
(Tyler,1991:19).
La respuesta alternativa al modelo
de la holgura estructural está, para Tyler (1991:97), en Waller y en su pionera
Sociology of Teaching (1932). Una
obra en la que reconoce las escuelas como unidades
sociales con estabilidad organizativa, en tanto están caracterizadas por
una cultura colectiva (pautas de creencias, lenguaje y símbolos) peculiar, que
las distingue como instituciones y las impregna del sentimiento de
"nosotros"; y en cuanto se rigen por unas normas que no se inventan
sobre la marcha y desarrollan sus actividades en los límites precisos que
impone su arquitectura. Poseen, además, una población y una estructura política
definidas, que sirve de nexo de una compacta red de relaciones sociales. Tyler
(1991:156) abunda en la idea del papel de la cultura escolar en el
reforzamiento de la organización, valiéndose de las que llama, siguiendo a
Bentham, unidades fundamentales de la disciplina
panopticista de la escuela: el calendario, el horario y el tiempo de clase,
la forma de las aulas y la distribución de las mesas, los procedimientos de
control de la asistencia y la disociación espacio-temporal y física de los
sujetos en asambleas, gimnasios, recreos y actividades deportivas. En este
aspecto del control de los sujetos en espacio y tiempo sitúa Tyler (1991:105 y
ss.) el papel del profesor en la organización, recuperando las formas de
control que Willard Waller consideraba propias del trabajo de los profesores de
intentar vencer en ese conflicto endémico
entre profesor y alumnos que convierte la clase en una inestable tiranía, mediante el ejercicio del mando, el castigo, la
manipulación, el genio y el atractivo. Algo que, más adelante, hace compatible
con las técnicas de supervivencia o pedagogía
oculta, con las que Peter Woods dice que los profesores afrontan las
situaciones del aula: la socialización o uso del aprendizaje no cognitivo, la
dominación verbal, la negociación para suavizar las normas a niveles
operativos, la confraternización o identificación con la cultura de los
alumnos, la retirada o manipulación de la presencia para evitar situaciones
conflictivas, los rituales y rutinas como dictar o leer en alto, la terapia
ocupacional o mandar trabajo para mantener a la clase ocupada, y elevar la
moral del alumnado. Posiblemente, sendos repertorios de recursos, más cercanos
a la realidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que las normas de
ejercicio docente que tan pomposa como retóricamente se dictan desde la
didáctica.
Siguiendo con el estudio del papel
del profesorado, Tyler (1991:69) trae también a colación el modelo de la
contingencia o sociotécnico, en el que resalta el estudio sociológico del
profesor no universitario de Lortie[15]
y, más en concreto, su interpretación de la tecnología educativa como compuesta
de un hardware o circuito de
producción de la organización y un software
o conocimiento causal del proceso de realización de tareas, que en el caso de
la escuela adolece de la debilidad general del conocimiento de la conducta
humana y la consiguiente carencia de una pedagogía científica. Esos rasgos
carenciales le hacen decir que la tecnología en la escuela es mediadora (reúne
a personas para satisfacer sus necesidades) e intensiva (está ligada a las
demandas individuales), conduciendo a un modelo artístico y anacrónico de profesor
aislado en el pequeño universo de la
clase. Aunque la apropiación que Tyler hace de Lortie nos presenta, una vez
más, al profesor no universitario desde la privación y la excepcionalidad, no
debemos dar pábilo al desánimo ni mucho menos al victimismo. En realidad,
Lortie lo que lleva a cabo es un estudio del proceso de socialización del
profesorado, en el que no hace sino detectar una situación responsable de gran
parte del presentismo y conservadurismo docentes, que le llevan a una concepción artística, antes que
científica del trabajo y a que la socialización en la enseñanza sea
principalmente auto-realización (Lortie,1975:78). Aunque el trabajo en
solitario no es patrimonio exclusivo del docente; hay que reconocer que su
aislamiento es tanto conceptual como objetivo y que no pude salir de ese
pragmatismo de efectos innegables en su proceso laboral y en el aprendizaje de
sus alumnos.
1.5.- Jeanne H. Ballantine: La escuela como un sistema
abierto.
Entre las muchas maneras de ver la
escuela como organización que existen está la de Jeanne Ballantine, que la
reconoce como un sistema social abierto al medio o entorno social. Como todo
sistema social, la escuela posee una estructura formal, con una jerarquía de
roles con sus expectativas posibles y desempeños concretos, y otra informal,
integrada por lo que se da en llamar el curriculum oculto, junto al clima o
ambiente del centro, las relaciones de poder y las consecuencias inesperadas en
su interior. Pero, como ya adelantaron la teoría de sistemas y el modelo de la
contingencia, considerar la estructura social por sí sola no es suficiente,
sino que es preciso tener en cuenta la apertura del sistema, que se conforma,
adapta o cambia en su interacción con el entorno, formado por: a) el medio
social inmediato y más relevante, que es aquel que tiene relación directa con
la escuela y en especial las familias; y b) el medio secundario, que es el
formado por las instancias sociales y políticas más distantes. Las
organizaciones, que se crean con vistas a cumplir unos objetivos demandados por
el medio, dependen de ese medio social para obtener sus recursos materiales y
humanos, en lo que podemos llamar una continua retroalimentación mutua. La idea
del sistema social abierto al entorno la recoge Ballantine en el siguiente
gráfico:
LA ORGANIZACIÓN
ESCOLAR COMO SISTEMA ABIERTO AL MEDIO
INPUTS
OUTPUTS
Denomina Ballantine (1997:128 y ss.)
funciones de la organización escolar a la contribución que la organización
realiza a la sociedad y metas a los fines que las distintas instancias de la
organización se fijan como objetivos de la escuela. Existen así metas
comunitarias y societales, cambiantes en función de cada administración; metas
escolares, plasmadas en los que serían los proyectos educativos de centro de
aquí; y metas familiares e individuales, que dependen del estatus que unas y
otros posean dentro de la escuela. A Ballantine (1997:140), le parece correcta
la aplicación del modelo o tipo ideal weberiano de burocracia a la organización
escolar, en tanto en cuanto los sociólogos han visto tradicionalmente la
situación en la que se desarrolla el trabajo docente como una burocracia: con
su división interna del trabajo, su jerarquía administrativa -si bien mínima-,
su funcionamiento reglado y sus relaciones formales y, en definitiva, su
racionalidad funcional. Pero también entiende a quienes señalan las
limitaciones de este modelo en el caso de las organizaciones educativas, y
postulan en su lugar el modelo del acoplamiento holgado o impreciso (loosely coupled), ya que el tradicional
conflicto entre profesionales y burocracia, dice Ballantine (1997:152),
presenta una situación única en el caso de la escuela, ya que los profesores
son semi-profesionales que se ven reforzados por el trabajo aislado en sus
aulas. Las escuelas son organizaciones semiacopladas o estructuradas
débilmente, desde el momento en que la autonomía profesional se refuerza por la
separación física de niveles, espacios y tiempos, de manera que las actividades
que se realizan en un nivel no se reflejan necesariamente en los otros niveles
y resulta difícil la intervención, ya sea administrativa o técnica, en la
principal actividad de la escuela que es la docencia. Precisamente y sin
olvidar que la dirección procede de la burocracia, no de la organización
profesional, concluye diciendo que la lucha por el control en la escuela se
establece en la disputa entre la toma de decisiones centralizada o burocrática
y la descentralizada o (semi)profesional;. Desde luego que, a partir de
Ballantine y de la experiencia propia de nuestros centros (lo anterior, parece
reflejar bien el tradicional enfrentamiento entre Claustros y Consejo
Escolares), parecería prudente considerar la organización escolar como un
modelo burocrático débilmente acoplado o funcionando de manera holgada; al
contrario, parecería una formulación bastante útil y razonable.
Continúa Ballantine el estudio de la
organización escolar prestando ahora atención a los roles y estatus formales en
la escuela. De acuerdo con el funcionalismo, describe los diferentes niveles de
estatus existentes en las escuelas, así como las expectativas y conflictos de
roles de profesores (la vanguardia o línea de frente, les llama) y estudiantes
(el núcleo de la escuela). A continuación, dedica otro capítulo al sistema
informal de la escuela, formado por aquellas experiencias inesperadas que
suceden fuera de, o como resultado del curriculum formal y planificado de las
escuelas (Ballantine, 1997:194). Los tópicos de tal sistema informal los
identifica y enumera con 1) el curriculum oculto, 2) su relación con las
teorías de la reproducción y los códigos educativos de Bernstein, 3) el clima
educativo, 4) las culturas de iguales y las influencias de los grupos
primarios, 5) las dinámicas de poder en la escuela, y 6) las diferentes
estrategias de adaptación de profesores y estudiantes.
Termina Ballantine (1997:227 y ss.)
su análisis adoptando el modelo de organización escolar como un sistema social,
formal e informal, y abierto al entorno inmediato e institucional, los cuales,
a su vez, terminan por conformar los procesos internos de las escuelas. Esta
es, seguramente, la parte más operativa desde el punto de vista metodológico,
en tanto en cuanto aporta un interesante utillaje empírico, a la hora de
estudiar el feed-back existente entre
escuela y nedio, cuando expresa las cinco principales manifestaciones en que se
concreta la influencia del medio social en la escuela, que son los que siguen:
1) la familiar o la influencia sobre la escuela del que llama curriculum del hogar, 2) la religiosa o
de las diferentes iglesias y creencias, 3) la económica, ligada a la
financiación de las escuelas, 4) la jurídico-política, y 5) la interrelación
mutua entre las diferentes instancias y centros escolares del medio social
(barrio, ciudad o distrito).
1.6.- Maureen T. Hallinan: La organización social de
las escuelas.
Para terminar con el repaso a los
aportes más interesantes al estudio de la escuela como organización social, se
debe de incluir el trabajo de Maureen Hallinan (1987) que se caracteriza por la
claridad expositiva, precisión terminológica y economía instrumental. Su
comienzo es directo y concluyente: la preocupación por conocer la organización
social de las escuelas es de fundamental importancia para los sociólogos de la
educación, pues el estudio de la organización de las escuelas conlleva un
número de cuestiones relacionadas con los procesos de transmisión de
conocimiento a los estudiantes; fundamentalmente: a) qué cuerpos de
conocimiento se presentan a los estudiantes en la escuela, b) si los
estudiantes se exponen de manera diferenciada a una información basada en sus
características adquiridas o adscritas, y c) en qué contexto se presenta el
conocimiento. Considera, además, que tanto el modo en que los alumnos son
distribuidos entre los recursos educativos, incluyendo centros, ciclos, cursos,
aulas y grupos de habilidad; como el contexto en que la instrucción tiene
lugar, son determinantes claves de lo que los estudiantes aprenden en la
escuela,.
Para Hallinan (1987:2) los tres
componentes principales de la organización social
de la escuela son el curriculum, el proceso de asignación y el entorno. Los
tres representan unos determinantes importantes de la des/igualdad educativa,
al afectar a la cantidad y clase de información que los estudiantes reciben. En
ese sentido, los tres elementos a estudiar de la organización social de la escuela
son como se organizan, respectivamente, el conocimiento, los estudiantes y el
entorno comunitario y social de la escuela. Respecto a la organización del
conocimiento, el curriculum es el cuerpo de conocimiento o información que,
establecido mayoritariamente en el exterior del aula, se transmite a los
alumnos en el interior de la misma. Respecto a los estudios que ponen su
énfasis en cómo ese curriculum se transmite a los alumnos, en términos de
eficacia, o en el que se da en llamar curriculum
oculto, la socialización de los estudiantes en los valores y normas del
entorno social, Hallinan (1987:3) entiende que hay que estudiar el curriculum
como parte de la organización de la escuela, en relación a los diferentes
mecanismos de diferenciación existentes: áreas, ciclos, cursos, materiales y
asignación de profesorado. De esta manera, se puede decir que la transmisión
del curriculum es un proceso dinámico que tiene un gran impacto en lo que
aprenden los estudiantes y que las diferencias en la organización del curriculum
acarrean una diferenciación en el cuerpo estudiantil, consecuencia de la suma y
tipo de conocimiento que reciben los diferentes segmentos (Hallinan;1987:5).
En paralelo, el proceso de
asignación de los alumnos en los distintos grupos, el segundo elemento a
estudiar de la organización, también estructura las oportunidades académicas de
los distintos segmentos de alumnos, ya que afecta a los contenidos, duración,
ritmo, intensidad, así como al clima en que los alumnos aprenden. Así, en el
agrupamiento por niveles de aptitud o habilidad, basado en el cociente de inteligencia o los
resultados académicos y que deriva de la idea de que la instrucción es más
efectiva en un contexto homogéneo de aprendizaje, las diferencias afectan
directamente al rendimiento, motivación y aspiraciones de los estudiantes
(Hallinan,1987:7 y 1994). Esto es así porque introduce unas diferencias
notables y obvias en la calidad y cantidad de conocimientos que se distribuye
entre los grupos así formados. En general, se observa que, mientras los grupos
de cocientes o resultados más
elevados tienen un profesorado mejor y más motivado, que cubre más materia y
utiliza mejores recursos; los grupos inferiores son enseñados por profesores
menos experimentados y motivados que, a cambio, les transmite menos materia y a
un ritmo más lento.
Respecto al entorno, el tercer
componente del análisis de la organización, señala nuestra autora que hay tres
aspectos del medio social de la escuela que afectan al proceso de aprendizaje:
el clima de la escuela, la red de personas de la comunidad conectadas con la
escuela y la sociedad más amplia. En relación a esta última, señala que la sociedad en la que se halla la
escuela le define su sentido y valora la importancia de sus resultados. Para un
sector de esa sociedad, la escuela puede ser vista como un lugar para competir
por riqueza, poder o prestigio. Para otro, la escuela es la respuesta a las
necesidades sociales de crecimiento y desarrollo. En relación a la red de
personas en comunicación más o menos frecuente e intensa con la escuela, el
segundo de los aspectos, existen numerosos estudios que ponen de manifiesto que
la organización de la comunidad tiene
una fuerte influencia sobre el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en el tema
de las relaciones entre los padres y la escuela o en temas más puntuales como
la política de los libros de texto, la implantación de programas de integración
o de actividades deportivas. Desde la teoría de redes se pone de manifiesto la
importancia de la red de lazos de comunicación entre la escuela y la comunidad.
Y en relación, finalmente, a cómo afecta el clima
de la escuela de la escuela al proceso de aprendizaje, la concepción del
aprendizaje como un proceso condicionado por la organización social de la
escuela arroja bastante luz sobre cómo y qué aprenden los estudiantes en la
escuela. Al respecto, es importante para Hallinan (1987:10) resaltar los
efectos de una serie de elementos de esa organización, como: a) la educación
moral, o conjunto de valores, normas y niveles de conducta que los profesores
presentan a sus alumnos en la definición de ese clima; b) las subculturas
estudiantiles que conviven dentro del centro; c) las características sociales
del profesorado, en especial su origen y ubicación sociales; o d) el grado de
homogeneidad interna del cuerpo estudiantil. Solo de esa manera se puede
superar la consideración de los efectos de la escuela como determinados sólo y
básicamente por los recursos materiales y el origen social del estudiantado. En
su lugar, el estudio de la organización social de la escuela indica que las
escuelas son efectivas en la promoción del aprendizaje del alumno en la medida
en que adoptan las decisiones apropiadas en la puesta en práctica del
curriculum, la diferenciación organizativa y la naturaleza del contexto escolar
(Hallinan, 1987:12).
2.- El estudio sociológico de los efectos de la
escuela.
La búsqueda de los efectos de la
escuela es, en general, un área muy querida y extendida en el estudio
sociológico de la educación, que hunde sus raíces en los clásicos de la
sociología, y que ha demandado la atención de los sociólogos desde hace varias
décadas. En realidad, podría señalarse que, de una u otra manera y desde sus
inicios hasta bien recientemente, la sociología de la educación ha sido
básicamente eso, una sociología de los efectos de la escuela. Ahí están los
Floud y Halsey, o los Boudon y Bourdieu, o los teóricos de la reproducción. Más
recientemente, va a ser Robert Dreeben (1994 y 2000), quien plantee de manera
abierta la relación entre organización escolar y efectos de la escuela, al
señalar que enfrentarse al problema de los efectos de la escuela supone situar
el énfasis en la organización escolar, ya que el impacto de la escolarización
sobre los estudiantes tiene lugar en un escenario organizativo. La idea central
de la subordinación de las consideraciones individuales a las colectivas, la
deriva del análisis durkheimiano de los hechos sociales, es decir, de las
maneras de actuar, pensar y sentir, externas al individuo y dotadas de poder de
coerción y control sobre él. Junto a Durkheim, traza Dreeben (2000:109) los
orígenes del estudio de la organización y los efectos de la escuela en los
trabajos de Robert Merton relacionando estructura social y anomia, que recoge
los cinco modos de adaptación individual a la organización (conformidad,
innovación, ritualismo, retirada y rebelión). Desde una perspectiva más
experimental y ligada al estudio de los centros escolares, su desarrollo se
inicia en el Departamento de Sociología de la Universidad de Columbia,
especialmente a partir de los estudios de las organizaciones de Peter M. Blau;
junto a los aportes metodológicos de Paul Lazarsfeld, con los progresos en la
llamada técnica de la encuesta (survey
method), ya que de ellos surge el estudio pionero de James Coleman, en
1966, sobre la igualdad de oportunidades educativas.
En su intento de responder o dar argumentos explicativos a la pregunta
de qué pasa en la escuela y cuáles son los mecanismos que operan para que sus
propiedades influyan en el rendimiento individual, Dreeben (2000:115) encuentra
y propone una agenda de trabajo que incluye describir y situar: a) las
actividades que realizan en su trabajo los profesores, administrativos y
estudiantes; así como b) las oportunidades y limitaciones reguladas por el
horario; c) los acuerdos jerárquicos y colegiados; d) los escenarios espaciales
y los programas curriculares; e) la relación de la escuela y la organización
territorial con entidades colaterales como el mercado de trabajo para los
profesores; f) las pautas de intereses de los padres organizados, tanto a nivel
comunitario como familiar; y g) las pautas de acción e interacción que tienen
lugar en el contexto de tales consideraciones (Dreeben, 2000:107).
Destaca, igualmente, el aporte sustantivo de Coleman a la concepción de
la organización escolar, cuando trata de establecer relaciones entre los
factores escolares y el rendimiento, e incluye diversos análisis de las
características individuales (origen social y etnicidad) y de las propiedades
de la escuela (tamaño, instalaciones, curriculum, características del
profesorado y agrupamiento de los alumnos) para evaluar el impacto sobre el
rendimiento individual. Y ello, a pesar de que las conclusiones a las que llega
no son las más indicadas para el nacimiento y desarrollo de toda una nueva y
potente línea de investigación en sociología de la educación, ya que poner en
relación organización escolar y efectos estructurales de la escuela señalando
que tal relación es francamente menor y casi despreciable, no deja de ser un
importante handicap inicial, cuando no un sarcasmo. Pero dejemos mejor que sea
el propio Coleman el que explique su trabajo, antes de pasar a valorarlo.
2.1.- El Informe Coleman[16] y los efectos de la
escuela.
Pasado un cuarto de siglo de la
presentación de su monumental y no menos famoso informe, basado en el estudio
pormenorizado de cuatro mil escuelas primarias y secundarias de diferentes
estados de los EE.UU., James Samuel Coleman publicó, en 1990 y bajo el título de
Igualdad y logro en educación[17],
un trabajo, a la vez resumen y valoración del mismo, que puede ayudar a conocer
ese trabajo ingente, verdadero hito en el terreno educativo, no sólo
sociológico, que fue el Informe Coleman.
La pretensión del estudio era dar con algunos indicadores ciertos de la
desigualdad de oportunidades, a partir de la medición de la calidad de los
insumos (inputs) de las escuelas.
Dicho con sus palabras, era un examen de
la desigualdad de oportunidades educativas, mediante la comparación de
características objetivas, muchas de las cuales pueden ser consideradas
recursos de la escuela o medidas de su calidad, en las escuelas frecuentadas
por cada uno de los grupos a estudio (Coleman, 1990:70). Es decir, escuelas
frecuentadas por los siguientes grupos étnicos, ordenados por Coleman según su
mayor o menor sensibilidad hacia los efectos de la escuela; o, a la viceversa,
clasificados de menor a mayor según sean sus expectativas de éxito:
puertorriqueños, indios americanos, mexicanos americanos, negros del sur,
negros del norte, orientales americanos, blancos del sur y blancos del norte.
Operativamente hablando, se puede decir que el trabajo consistió en
intentar establecer cómo explican las variaciones de resultados educativos tres
grupos distintos de factores. En primer lugar, los socio-familiares, que son aquellos a los que solemos referirnos
como el origen social de los alumnos. En segundo lugar los factores escolares, que se pueden equiparar
directamente con los factores de la organización escolar. Y, en tercer lugar,
los factores docentes, es decir, los
que tienen que ver con rasgos del profesorado. Para ello, Coleman y su equipo
prepararon un menú de indicadores que incluyeron como medidores de esos
factores escolares, docentes y de los alumnos. Los que siguen:
1)
La organización escolar: curriculum e
instalaciones escolares:
- gasto por alumno en personal
- volúmenes por estudiante en la biblioteca,
- laboratorio de ciencia,
- número de actividades extraescolares,
- presencia de un curriculum acelerado,
- comprensividad del curriculum,
- rigidez en la promoción de los estudiantes de ritmo lento de
aprendizaje,
- uso de agrupamiento por habilidad,
- pasarelas entre itinerarios o ciclos diferenciados (tracks),
- tamaño escolar,
- número de consejeros de orientación y
- urbanismo del emplazamiento escolar.
2)
Características de los profesores:
- nivel medio de sus familias (con la educación de la madre como
discriminante),
- promedio de años de experiencia,
- grado de arraigo local (si estudiaron y vivieron en el área),
- nivel medio de formación,
- resultados del test autoadministrado de vocabulario,
- preferencia por enseñar estudiantes de clase media y
- proporción de profesores blancos.
3)
Factores del origen social de los estudiantes:
- integridad estructural del hogar (con la presencia del padre como
discriminante),
- número de hermanos/as,
- años de residencia en la localidad,
- educación de los padres,
- nivel económico del hogar,
- material de lectura en el hogar,
- interés de los padres en la escolarización de sus hijos/as y
- expectativas de los padres en la educación posterior/superior de sus
hijos/as.
En su
Sección 3, el Informe se centra en los outputs
o resultados de las escuelas, para cuya medición utiliza rendimientos de
diversos tipos, como la aplicación de diversos tests en las áreas de
habilidades verbal y matemática, para primaria, y de conocimientos prácticos,
ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades, para secundaria. El
análisis de varianza aplicado mostró lo que aparecía ya como un lugar común, es
decir, la poderosa relación entre las características del origen familiar de
cada chico y su rendimiento o logro escolar. Dicho con palabras del propio
Coleman (1990:74) y con una sentencia
general simple, [el] principal
resultado es que la parte más cercana del entorno social del chico -su familia
y sus estudiantes amigos- es la que afecta más a su logro, le sigue la porción
más distante de su entorno social -sus profesores-; y afectan muy poco los
aspectos no sociales de su entorno escolar.
Aunque
el propio Coleman no llega a presentar los resultados de manera abreviada,
entre otras cosas por la gran diferencia de la varianza explicada entre alumnos
portorriqueños y alumnos blancos (mucho mayor entre los primeros), se podría
decir que los factores sociofamiliares vendrían a explicar como promedio hasta
el 80 % de los resultados, el profesorado, en torno al 12 %, y los factores
escolares no más del 8 %. Claramente,
los hallazgos de la investigación le sugieren al director del Informe que el
proceso de escolarización no sólo no disminuye sino que agranda las diferencias
entre los grupos sociales favorecidos y los desfavorecidos. De manera que,
dicho con sus palabras, si (1) los chicos de los grupos minoritarios tiene
una deficiencia educativa seria al comienzo de la escuela, que no es obviamente
resultado de la escuela; (2) tienen una incluso mayor deficiencia al final de
la escuela, que es obviamente un resultado en parte de la escuela (Coleman,
1990:123).
Estos hallazgos fueron prácticamente reiterados por el estudio de Jencks
y colaboradores (1972), un lustro más tarde, sobre la desigualdad familiar y
educativa, según el cuál los resultados escolares dependen mayoritariamente de
un solo insumo: las características con las que entran los alumnos en la
escuela, siendo todo lo demás (presupuestos, políticas curriculares o
profesorado) secundario o completamente irrelevante. Una primera consecuencia
de la lectura de estos resultados fue volver la vista de la escuela a la
familia, pensando que si unas diferencias tan importantes en los resultados son
debidas principal y mayoritariamente a la socialización familiar, habría que
intentar compensar tales diferencias en el plano familiar más que en el escolar.
Se acuñó la metáfora de la caja negra,
para referirse a casi absoluta irrelevancia que se le concedía a la
organización escolar y de la didáctica en los resultados obtenidos por los
estudiantes. El mismo Coleman se muestra escéptico ante las implicaciones de
mejoras en los recursos materiales de la escuela, señalando que sólo una
integración socioeconómica transversal incrementaría el rendimiento académico
de los sectores más desfavorecidos.
Sin embargo, si estas conclusiones no hicieron sino unirse y apoyar
empíricamente las teorías del déficit cultural familiar, en la práctica
sirvieron para poner en marcha las políticas de educación compensatoria. En el
fondo, esas conclusiones eran contradictorias consigo mismas, pues no dejaban
de reconocer un peso, si bien menor, en los resultados de cada grupo y bastante
importante en la diferenciación entre los grupos. Se pensó que esas variaciones
tienen lugar en la escuela, tras la exposición a un sistema de relaciones que
constituye la organización escolar; que si la organización escolar servía para
incrementar las diferencias, una corrección favorable de la aplicación de las
políticas destinadas a incrementar los recursos materiales y personales en las
escuelas favorecería la igualdad o, al menos, el acercamientode resultados. Por
ello, señalará Bidwell la necesidad de avanzar en el conocimiento de la
organización escolar, hasta ver cómo ese aumento o descenso de la desigualdad
tiene lugar en el seno de la escuela. Por ejemplo, y como puso de relieve el
propio Coleman[18], en el tipo
de agrupamiento.
2.2.- Adam Gamoran, Walter Secada y Cora Marret:
Efectos del contexto organizativo en la enseñanza y el aprendizaje.
En esa necesidad de avanzar en el
conocimiento de los diversos modelos que se utilizan en la investigación de la
organización escolar y sus efectos, se sitúan los autores que encabezan el
epígrafe, que unen sus esfuerzos para conocer mejor las relaciones entre
organización escolar y efectos escolares. Sociológicamente hablando, una
organización es un sistema de relaciones ligadas entre sí, no una simple
colección de individuos o de categorías aisladas. Por ello, todo estudio
sociológico de una organización demanda un análisis de las relaciones que se
centre en cómo esas relaciones han llegado a ser ordenadas, cómo cambian y cómo
influyen en los resultados (Gamoran et al.,2000:59).
A partir de dejar sentados el concepto de organización y el planteamiento de su
análsis, en este paper los autores
afrontan el estudio de la organización escolar y sus efectos. Un estudio que,
comienzan diciendo, está todavía más marcado por el fracaso que por el éxito,
probablemente como el cumplimiento de esa maldición inicial, recién señalada ,
atribuible al famoso Informe Coleman, que da en hueso a la hora de establecer
relaciones entre las variaciones en las condiciones de las escuelas y los
resultados de los estudiantes, desde el momento en que los efectos de la
escuela en el aprendizaje de los alumnos fueron empequeñecidos por la poderosa
influencia del entorno familiar.
Pero a pesar de esas perspectivas poco halagüeñas, estos autores
persisten en el empeño y tras dar un repaso a los diferentes modelos utilizados
en la investigación, responden a estas limitaciones proponiendo un nuevo modo
de ver esas relaciones. Los modelos utilizados hasta entonces en el estudio de
las relaciones entre organización escolar y aprendizaje, las diferentes
concepciones de los efectos de la escuela, son tres: el de Coleman, al que
llaman función de producción económica, el enfoque de las capas superpuestas ("nested
layers"), y la alternativa del acoplamiento
holgado o impreciso ("loose-coupling alternative"). En primer
lugar está la visión de Coleman, que ellos lo ven como un estudio de
entrada-salida o de input-output tan
sólo. Según Gamoran y colaboradores (2000:38), Coleman y sus colegas
consideraron un modelo en el que el aprendizaje del alumno es un resultado que
responde a varios insumos económicos tales como el gasto monetario, las
instalaciones, el equipamiento y las características de procedencia del
profesorado. Para ellos, la escuela es una caja
negra cerrada y lo que pasa en ella -el propio proceso de producción- queda
sin observar ni analizar.
La apertura de esa caja negra
se hace años más tarde desde el modelo de las capas anidadas o superpuestas,
que trata de estudiar los procesos a través de los cuales tiene lugar el
aprendizaje. Autores como Bidwell o Dreeben protagonizan este modelo, que se
basa en las ideas de Parsons cuando distinguía entre los niveles técnico,
gerencial e institucional de las organizaciones, y argumentaba que las
influencias de cada nivel tienden a fluir en los adyacentes, de manera que los
productos de un nivel constituyen los insumos del contiguo. Trasladado al
ámbito escolar, Barr y Dreeben (1983) entendieron las relaciones entre la
escuela y el aprendizaje del alumno como un flujo de recursos y actividades
entre diferentes niveles o capas superpuestas: de la escuela al aula, del aula
al grupo de aprendizaje y del grupo al alumno. La variable que puede explicar
el fallo o la inconsistencia de
relaciones entre la asignación de recursos y los resultados en el aprendizaje
parece estar en la tecnología docente.
Esta variable de la tecnología escolar va a ser la que intervenga
decisivamente para entender el tercer modelo, que opta por entender la
organización escolar como acoplada débil u holgadamente, como ya se ha visto
con anterioridad. La razón que explica tal debilidad es que la autonomía del
profesor, derivada de su condición profesional, difícilmente se sostiene desde
su incierta tecnología. Las prácticas o actuaciones docentes, que son resultado
de la formación inicial y de la socialización del profesorado en el puesto de
trabajo, quedan así muy libres de las influencias de las condiciones
organizativas de la escuela. Se genera, entonces, un conflicto latente y
permanente en la escuela entre la profesionalidad y la organización burocrática[19].
En esa incertidumbre, la organización escolar aparece divorciada de una
tecnología y profesionalidad inciertas, de manera que en las escuelas, las estructuras están separadas de las actividades, y
las actividades de los resultados y lo que mantiene unida -aunque sea
débilmente- a las escuelas son los aspectos legales e institucionales, tales
como el sistema de grados y los planes de estudio y la autoorganización
profesional (Gamoran et al, 2000:43).
De su análisis, proponen un modelo, que llaman dinámico y
multidireccional, que explique las relaciones entre la organización de la
escuela, la enseñanza del profesorado y el aprendizaje estudiantil, donde lo
fundamental es reconocer que la escuela
como organización aporta un contexto para la enseñanza y el aprendizaje, en
el que los recursos organizativos son el
aspecto más esencial (Gamoran et al.,
2000:58). Se trata de un modelo ecléctico, aunque más próximo al modelo de
las capas superpuestas que al del acoplamiento impreciso, que toma del primero
la idea de que el aprendizaje del alumno obedece a la instrucción, es decir, a
la relación docente entre profesores y alumnos, de manera que los recursos
organizativos sólo afectan al aprendizaje del alumno si son aplicados por
profesores en las aulas. A su vez, del segundo modelo asumen la idea de que las
prácticas o actuaciones docentes están influidas por la formación inicial y la
socialización en el puesto de trabajo del profesor. Este modelo dinámico y
multidireccional se puede representar gráficamente como aparece en la Figura 2.
Escuela Profesor Estudiante
Recursos organizativos Materiales Humanos Sociales Prácticas docentes Aprendizaje del alumno
Desarrollo profesional
Figura 2. Modelo dinámico y multidireccional de Gamoran et al. (2000:46)
Una descripción breve de los
componentes, categorías e indicadores que aparecen en el modelo, sigue a
continuación. En primer lugar, por recursos organizativos entienden el conjunto de
recursos que constituyen el contexto de la enseñanza y el aprendizaje y están
integrados por:
1) los recursos
materiales, entre los que engloban a los materiales curriculares, el
equipamiento y los suministros, el tiempo disponible para la enseñanza,
planificación y preparación, el gasto por personal, especialmente docente, así
como la autoridad de disponer de gastos para fines docentes o discentes;
2) los recursos
humanos, en los que el desarrollo profesional del docente es el elemento
central, considerando tres tipos de conocimiento: a) el pedagógico o las
estrategias generales de enseñanza; b) el de contenidos específicos de cada
materia, y c) el didáctico o de contenidos pedagógicos acerca de como enseñar
una materia concreta; y
3) los recursos
sociales, que son los aspectos del entorno social que impulsan al docente,
entre los que cuentan: los valores compartidos, la colaboración, la toma de
decisiones colectivas y la comunidad profesional docente como capital social.
El desarrollo profesional, al
que consideran el motor del cambio, puesto que contribuye al desarrollo de los
recursos humanos y sociales, debe basarse en la organización del profesorado en
departamentos. Y, fnalmente, las prácticas
docentes se refieren a los tipos o modalidades de desempeño docente, según
la enseñanza: a) se oriente a la comprensión o sea una instrucción para
estimular el entendimiento), b) convencional (instrucción monológica) o c)
orientada a la transmisión del conocimiento clave (Gamoran et al.,2000:47).
En sus conclusiones, Gamoran, Secada y Marrett, aún asumiendo de nuevo
que los recursos constituyen lo más relevante del contexto escolar, lo que
permite la enseñanza y el aprendizaje, reconocen también haber dejado en un
segundo plano algunos aspectos considerados sensibles en el estudio de los efectos
de la escuela: el de la diferenciación del alumnado en itinerarios o grupos de
habilidad o el de la composición del cuerpo estudiantil, por ejemplo; tan de
actualidad ambos en nuestra realidad presente. Las reservas con el primero de
los aspectos guardan relación con la resistencia al cambio y el insuficiente
conocimiento de la enseñanza adecuada que se dan en esas nuevas condiciones,
como muestran -dicen- diversas investigaciones. Respecto al segundo, consideran
que no aparece como una fuerza directriz, aunque si puede operar como una
contingencia para los recursos de la organización; por ejemplo, si se requiere
un cambio de cierto tipo en la formación o cualificación en ejercicio del
cuerpo docente que se corresponda con las variaciones del cuerpo estudiantil
(Gamoran et al.,2000:58-59). En todo
caso, su consideración dentro del análisis de las conexiones entre recursos,
enseñanza y aprendizaje, se debe de hacer siguiendo una metodología de tipo
longitudinal que, combinando técnicas cuantitativas, como la encuesta, y
cualitativas, como la observación y la entrevista, supervise las escuelas y sus
recursos, las prácticas docentes y sus posibles innovaciones, junto a su
impacto en el aprendizaje, a lo largo del tiempo (Gamoran et al.,2000:59).
3.- Organización escolar y efectos de la escuela:
elementos para un marco teórico.
Hablar de marco teórico o marco conceptual es hablar del conjunto de
ideas teóricas con que nos acercamos al estudio de una realidad o fenómeno.
Como una y otra vez se repite, los datos no hablan por sí solos y, si no tienen
una teoría que intente ordenarlos en su recogida y análisis, naufragarán en el
terreno cenagoso del empirismo. Aunque el referido marco puede muy bien ser
implícito, conviene siempre que sea posible hacerlo explícito, para evitar
confundirse o perderse en el desarrollo del trabajo, o en la lectura, a la hora
de la exposición .Así pues, si su destino primero es su traducción en hipótesis
de trabajo, donde las variables y sus indicadores nos permitan operar en el terreno
empírico, tanto en investigaciones que conduzcan a crear teoría, como en las
que supongan verificar teorías, su destino final es servir de instrumental
teórico con que explicar los resultados obtenidos de esa investigación. Aunque
tradicionalmente se ha tendido a marcos teóricos homogéneos o
monoparadigmáticos (valga la expresión), hoy en día se tiende a hacerlos más
integradores o interdisciplinarios, siempre que no caigan en la confusión del
eclecticismo. Así pues y de resultas de los planteamientos teóricos estudiados
acerca de la organización escolar y los efectos de la escuela, desde una
perspectiva sociológica, se pasa ahora a preparar un esbozo de marco conceptual
que posibilite esa formulación de hipótesis de trabajo, así como la posterior
recogida y análisis de datos en una posible investigación sobre los efectos de
la organización escolar[20].
I.- De las aportaciones de Mayntz queda el concepto de organización,
como una totalidad articulada que, contando con un círculo preciso de miembros,
se configuran racionalmente, mediante un modelo burocrático de diferenciación
interna de funciones, para conseguir los fines y objetivos específicos hacia
los que, como sistemas sociales se orientan, de manera consciente y en
reciprocidad con el medio. Bidwell precisa esos objetivos en la socialización
moral y técnica de los jóvenes y, al igual que King, apoya esa idea de
organización burocrática de la escuela, que cumple con el tipo-ideal weberiano.
II.- Giddens, por su parte y cuando completa la definición de Mayntz
recordando que las organizaciones se albergan en edificios ad hoc, introduce la
idea de los límites internos, con lo que ello supone acerca de la
importancia del espacio, sus contornos y el control de los mismos. Abre así una
puerta a los aportes de Bentham, Foucault y Goffman, entre los que también
Tyler se mueve a gusto cuando habla de la disciplina
panopticista del centro escolar, del que recuerda que es anterior como
organización social al sistema escolar y funcionalmente autónomo. Recordando a
Durkheim, habla del centro escolar como de un medio moral único y homogéneo,
que sobrevive a la división técnica del espacio de trabajo, aunque esa
estructura pluralista de poder, plasmada en la arquitectura pluricelular de sus
aulas haga que la característica más importante de la escuela como organización
sea su tendencia a la relajación e imprecisión estructural.
III.- Pero Giddens hace algo más que hablar de límites espaciales. Al
referirse a las limitaciones con que se enfrentan las burocracias, es decir,
las nuevas tecnologías de la información y el poder de los profesionales,
introduce un tema central en el estudio de la organización escolar: el de la
tensión entre la organización burocrática y la profesional. Para Giddens es,
antes que nada, una cuestión de tamaño y, finalmente, de poder. Otros autores,
como Bidwell, King, Tyler, o Ballantine, matizarán esta relación en términos de
contradicción entre autonomía profesional y control burocrático. De
resultas de la cuál, la escuela aparece como una organización débilmente
acoplada (loosely coupled),
caracterizada por su holgura estructural. Para Bidwell, las peculiaridades
organizativas distintivas de las escuelas proceden de las tensiones entre los
particularismos y universalismos que se detectan en su interior. Unas tensiones
entre la gran variedad de habilidades y motivación que encontramos en el cuerpo
estudiantil y la responsabilidad que corresponde a la escuela de asegurar a
todos los estudiantes unos resultados mínimos y la mayor uniformidad posible,
de cara a sus competencias y socialización para la vida adulta. Y por otro lado
está la tensión entre las demandas particularistas de motivación individual y
la práctica de la evaluación con criterios universalistas. El problema es que
mientras para hacer frente a la primera fuente de tensión, la escuela se
organiza como una burocracia, para hacer frente a la segunda, recurre a la
concesión de un ámbito de autonomía a su personal técnico, el profesorado, para
que pueda afrontar la diversidad o diferenciación interna del cuerpo
estudiantil.
Una autonomía que es la fuente de su holgura estructural y que se ve
reforzada por la separación entre organización escolar y organización del
sistema educativo. Pero esa autonomía es también causa de la ausencia de
carrera profesional ya que, al proteger al profesor del control técnico,
también le mantiene relativamente oculto de sus colegas e independiente de una
posible jerarquía profesional. De manera que la única posibilidad de destacar o
hacer carrera es en la organización -¡huir
de la tiza!-, con el problema añadido de granjearse el rechazo del bloque
profesional. Otro factor que repercute en favor de esa holgura estructural es,
para Bidwell, la división funcional (en materias, grados actividades
extra/curriculares) y temporal (en periodos, jornadas, trimestres o cursos) del
trabajo escolar.
IV.- Dentro del sistema social de la escuela se da la coexistencia de
dos grupos en lucha: la sociedad de los profesores, grupo
colegiado y de pertenencia voluntaria, pero alienados (extraños sociológicos)
por su movilidad y cosmopolitismo; y la sociedad de los alumnos, de
pertenencia obligada y estructurada en cohortes y grados.
El grupo del profesorado ejerce un papel activo
primordial, tanto en la organización del centro en su conjunto, como en la
didáctica o transmisión de conocimientos en el aula. Se trata de un grupo
sometido a un proceso continuo de feminización
y cruzado por una serie de dinámicas en su interior, que configuran en una gran
medida la organización de los centros escolares. Junto a la de género, la
primera de esas dinámicas es la que se manifiesta principalmente de la tensión
entre la autonomía profesional y el control burocrático, de resultas de la
cual la escuela aparece como una organización de articulación débil y holgada.
Y ello porque la autonomía profesional que arguyen profesoras y profesores, si
bien les ofrece una independencia en el aula, les priva al mismo tiempo de una carrera profesional y les obliga a
asumir el terreno del control burocrático como fuente y posición de poder. Otra
dinámica de tensiones en el profesorado es la polarización interna originada
por el modelo educativo que asuman y que se muestra en una profesionalidad extendida o restringida:
la primera más comprometida con la innovación, la organización y el entorno del
centro escolar, la segunda, con la didáctica y el aislamiento en el aula.
En ese sistema social que es la escuela, el grupo del alumnado aparece, con su aprendizaje,
como el protagonista último de los resultados buscados y posee también, de
acuerdo con la literatura que se ha manejado en el artículo, varias fuentes de
tensiones. La primera es debida a la contradicción que se origina entre la
variedad de aptitudes, habilidades y actitudes presentes en cada cohorte que se
incorpora cada curso al centro escolar y la homogeneidad existente en el
curriculum. La segunda se da entre las motivaciones y objetivos particularistas
en el interior de esas cohortes y los criterios universalistas de evaluación.
En tercer lugar se encuentra la tensión que se produce entre las diversas
subculturas existentes en el alumnado. Unas tienen un origen académico, en el
juego sucesivo de diferenciación y polarización que tiene lugar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en las aulas; mientras que otras proceden del propio
entorno social, especialmente de las diferencias culturales tan remarcadas en
las sociedades multiétnicas actuales. Finalmente, en cuarto lugar y muy unidas
a las anteriores, aparecen las tensiones debidas a las diferencias de
comportamiento y oportunidades que se manifiestan en el desarrollo, o ausencia
del mismo, de actividades deportivas, instrumentales y extracurriculares, donde
se ponen de manifiesto las tensiones entre los diferentes niveles de capital
social y físico en el seno del alumnado. Todas estas tensiones se dan desde, o
conducen a, las diversas formas de agrupamiento del alumnado, desde el
heterogéneo, a los considerados homogéneos por aptitudes (streaming y banding) o
actitudes (tracking).
V.- La perspectiva neoweberiana de Ronald King supone el estudio de la
organización escolar en términos de poder, que conduce al reconocimiento
de la escuela como una institución heterónoma, dependiente de las autoridades
externas del sistema escolar. Interesante es también su dirección hacia el
análisis de las ideologías de la escuela comunitaria o como parte de una
comunidad, a las que tilda de voluntarismo paternalista y democratismo
localista, respectivamente. Los elementos de poder e ideología implícitos en
los procesos de organización de la enseñanza y el aprendizaje remiten a las
concepciones sobre la naturaleza de dichos procesos, en especial en lo relativo
a las concepciones sobre la inteligencia, ese constructo social basado en el
paradigma psicométrico, y la meritocracia, el componente social que le falta
para su legitimación.
VI.- Un tema central de todo marco conceptual es el metodológico;
es decir, el planteamiento de cómo acercarse al objeto de estudio y qué
tratamiento dar a la selección y recogida de datos de la realidad social. Se
trata de construir un diseño investigador adecuado y ecológicamente neutral
que, a la vez que aportase una medición efectiva de los indicadores, sirviese
para analizar y presentar los resultados. Inicialmente, Hoyle aporta una serie
de reflexiones interesantes acerca de las dificultades teóricas y metodológicas
con que podemos encontrarnos, como son: la identificación de las metas
escolares, junto a la identificación de la estructura escolar como variable
independiente y la conceptualización de las variables y operativización de los
resultados.
Tyler presenta, al respecto, el modelo más pretencioso de análisis
organizacional, en el que considera los cinco aspectos canónicos de toda organización: el tamaño, la incertidumbre ambiental,
la tecnología, la interdependencia de tareas y el gobierno, en este caso, del
centro escolar. Más adelante expone las manifestaciones principales de la disciplina panopticista de la escuela:
su calendario, horario y duración de las clases, la forma de las aulas y la
distribución de los pupitres, los procedimientos de control de asistencia y la
disociación física de los sujetos en asambleas, gimnasios, recreos y deportes.
Se trata de todo un catálogo de indicadores de la organización que constituye
un aporte interesante para el conocimiento de la organización escolar y sus
efectos. Aunque no aparezca con claridad el lugar que puede ocupar en su
análisis canónico, posiblemente debido al mestizaje no siempre adecuado de
enfoques metodológicos.
En esa dirección, King también realiza una contribución metodológica
interesante y complementaria de la realizada por Tyler. Se trata de un aporte
rico, por un lado en métodos y técnicas, donde propone la triangulación entre
observación, entrevistas, cuestionarios y análisis documental. Y también, de
otro lado, en indicadores empíricos de como se manifiesta la organización en
los horarios, informes, programas, normas o reglas, registros, cartas y textos;
junto a los uniformes, asambleas, sistema de casas, tutorías, juegos y
prácticas deportivas individuales y en equipos; y también las relaciones entre
profesores y alumnos y el sistema de premios y castigos. Igualmente, el modelo
dinámico y multidireccional propuesto por Gamoran, Secada y Marret presenta una
serie de componentes, categorías e indicadores susceptibles de ser utilizados
en el diseño investigador de cualquier trabajo empírico que pretenda analizar
los efectos de la organización de la escuela en la enseñanza y el aprendizaje.
VII.- Y si se hablaba antes de la definición de los límites internos,
Hoyle, Ballantine y Hallinan plantean la cuestión de los límites externos.
O, dicho de otra manera, la apertura de la organización al entorno social en
que se encuentra. Los tres concluyen que la escuela no es un sistema cerrado,
sino abierto. Para Ballantine esa apertura es obvia, ya que las organizaciones
que se crean con vistas a cumplir unos objetivos demandados por el medio,
dependen de ese medio social para obtener sus recursos materiales y humanos, en
una continua y mutua retroalimentación. Por eso, añade que, además de analizar
sus estructuras (formal e informal) internas, se debe prestar atención a ese
continuo feed-back con el entorno en
que se inserta la escuela. La causa la ve en que la interrelación mutua entre
las diferentes agencias, instancias o centros escolares en el medio social, sea
este el barrio, la ciudad o el distrito, ayudan a conformar los procesos
internos de las escuelas. Hallinan, por su parte, señala finalmente que los dos
aspectos del entorno que más afectan a los efectos, resultados o al aprendizaje
en la escuela, son el clima o
ambiente de la escuela y la red de personas de la comunidad en conexión con la
escuela.
VIII.- También es interesante acercarse al modelo de la contingencia o
sociotécnico, por el que las pautas formales de la organización se entienden
como respuestas funcionales a la incertidumbre del ambiente y del entorno
social. De esta manera se puede descubrir que, mientras la mejor forma de
organización para las escuelas situadas en un ambiente estable y previsible
parece ser una burocracia clásica; para las escuelas situadas en un ambiente
con un nivel elevado de incertidumbre se sugiere como forma ideal de
organización la delegación en especialistas con métodos de coordinación e
interconexión participativos y descentralizados. El grado de interés se
acrecienta cuando se considera el modelo desde la preocupación por la búsqueda
de soluciones en una coyuntura de centros con grandes conflictos internos. Como
parece (a falta de una cuantificación más precisa) ser la realidad de un cierto
número de centros escolares en nuestro país, fundamental aunque no únicamente
de educación secundaria, en los que el profesorado se ha encontrado con que las
profundas modificaciones organizativas producto de la reforma educativa, han
coincidido con las no menos ciertas modificaciones de su alumnado, en lo que a
características socioeconómicas, de clase y etnia fundamentalmente, se refiere.
Del análisis de la contingencia se podría deducir, tentativamente al menos,
algún tipo de respuestas funcionales que podría disolver esa incertidumbre
ambiental y malestar social. Piénsese en una generosa provisión de
especialistas, o en la reconversión de sus claustros mediante la formación
continua, o en la formación de equipos dotados de especialistas en las
diferentes áreas y actividades curriculares, en una organización más
descentralizada, junto a una mayor dinámica participativa de la comunidad
educativa.
4.- A modo de conclusiones:
los efectos de la organización del centro escolar.
En este artículo se ha
puesto de manifiesto como, desde la sociología de la educación, una vez superada su
obsesión infantil por el origen social como variable independiente, y
prácticamente única, de explicación del rendimiento escolar, se descubre que la
organización escolar también cuenta. La apertura del interior de la escuela, de
la llamada caja negra, permite
conocer su funcionamiento interno y sus resultados o efectos. El modelo de la escuela como sistema abierto, que considera
la organización escolar en el contexto social, económico y político que la
rodea, puede ofrecer un escenario útil para estudiar las relaciones recíprocas entre la organización escolar y los efectos de la
escuela. Y, con ello, acometer propuestas para reorganizar
las escuelas con criterios organizativos, didácticos y socio-económicos ligados
a su entorno o medio social, como soluciones eficaces a los problemas que la
ingente democratización de nuestro sistema educativo ha generado en los últimos
tiempos. De la exposición de investigaciones y modelos de análisis, parece
poder concluirse que es posible hacer frente a la ecuación: efectos de la escuela = f
(origen social + organización escolar),
como un modelo explicativo de las relaciones entre ambas variables
independientes y su aporte a los resultados escolares. Ahora es más cierta, por
estar más razonada, la afirmación inicial de Robert Dreeben (1994:38) de que
existe una nueva dirección en
sociología de la educación, provocada por el
análisis de la estructura interna de las escuelas como fuente de resultados
educativos, que representa una contribución al conocimiento y aplicación de
nuevas políticas sociales y educativas
capaces de influir en las experiencias de
los alumnos y conformar su aprendizaje.
Lo fundamental que
distingue un análisis sociológico de la organización escolar de otro técnico o
pedagógico es que el sociológico parte de la organización como un sistema
social, es decir, un conjunto interrelacionado de elementos, en el que a cada uno
le corresponde un papel que sólo tiene sentido en ese sistema de relaciones. Un
análisis de ese tipo presenta la posibilidad de interpretar, comprender o
explicar el contexto de la enseñanza y el aprendizaje como resultado de ese
sistema de relaciones y no de los rasgos personales o técnicos de los
participantes considerados aisladamente; rasgos sobre los que trabajan
psicólogos y pedagogos, respectivamente. Ya se vió como la acrisolada posición
de Mayntz de considerar la organización de la escuela como una totalidad articulada de miembros que se
diferencian funcionalmente con miras a la consecución de unos fines y objetivos
sociales, cumple con el tipo-ideal de dominación racional que es la burocracia. Se considera, pues, como el
resultado de acciones sociales racionales orientadas a fines que, al ser
recíprocramente referidas, constituyen un sistema de relaciones sociales en el que, por el origen y estructura de
posiciones y roles de sus componentes, podemos distinguir dos grandes grupos
que comparten el centro escolar y la organización: el profesorado y el
alumnado. Existen otros grupos minoritarios, como los que constituyen el
personal de administración y servicios(comedor, limpieza, personal de apoyo,
etc.), más o menos numerosos en función del tipo y tamaño de centro y sistema
escolar que se estudie, que participan en la gestión, aunque con un carácter
secundario de cara a esa búsqueda de resultados en el aprendizaje producto de
la organización de la enseñanza. Igualmente participa el grupo más numeroso de
padres y madres de alumnos que, como tal, se considera desde la perspectiva del
entorno del sistema.
Esto último recuerda
que todo análisis sociológico debe, igualmente, establecer los límites internos y externos de la organización, en su doble dimensión espacial y
temporal. Unos límites que, en su dimensión interna,
quedan bien delimitados en el repertorio panopticista de elementos
organizativos (calendario, horario, tamaño y forma del aula, uniformes y
demás), así como al considerar la arquitectura escolar. Los límites externos se configuran mejor en
la consideración del centro escolar como un sistema
abierto al entorno o medio social. Un modelo que da cabida al grupo de
padres y posibilita el análisis de los resultados de la escuela en su continuo feed-back con el entorno social; tanto
el inmediato, del barrio o localidad, como el secundario, ligado a políticas
sociales, educativas y laborales más amplias. Un feed-back en el que la perspectiva neoweberiana del poder entra directamente en la fijación
de los límites externos y sus conexiones con lo que sucede en el interior de la
organización. Es así porque pone de manifiesto como la escuela es una
institución heterónoma, dependiente de ayuntamientos, distritos, academias,
consejerías autonómicas o ministerios estatales.
Buscar los efectos de
la organización desde una perspectiva sociológica requiere, en definitiva, ir
más allá de la mera evaluación técnica de los modelos de enseñanza, para
cumplir con una triple exigencia. En primer lugar, la de evaluar el
cumplimiento de las metas y objetivos fijados a nivel de la organización y del
sistema social. En segundo lugar, la de poner en relación las tensiones y
prácticas de los dos grandes grupos sociales que intervienen en el proceso
escolar, para tratar de ver como se corresponden unas y otras en la interacción
cotidiana entre unos y otros. Respecto a los docentes, las tensiones entre su
autonomía profesional, con todas sus limitaciones técnicas, y el control
burocrático de la organización; junto a la dualidad de tipos de profesionalidad
en su interior. Respecto a los discentes, la resolución de sus tensiones entre
sus diferencias aptitudinales, actitudinales, culturales y de objetivos y sus
prácticas curriculares. Por último, la tercera exigencia se refiere al empleo
de una metodología que sea a la vez comparativa, transversal y longitudinal. Lo
que significa el uso de grupos de referencia con los que comparar, a lo largo
del tiempo, tanto el interior de cada centro, como los diversos centros. En lo
referente a la triangulación metodológica, se deben de utilizar una combinación
de técnicas, tanto cuantitativas del tipo de la encuesta, como cualitativas,
del tipo de la observación y la entrevista; así como fuentes documentales, del
tipo de los archivos y registros, los ensayos o los exámenes y evaluaciones.
Una vez sentada la posibilidad teórica y desde el
cumplimiento de esa triple exigencia, será posible establecer las conexiones
entre los recursos organizativos, la enseñanza y el aprendizaje: entre la organización
escolar y los efectos de la escuela. Ahora sólo queda ponerse a ello, con la
seguridad de que, a lo largo del proceso investigador, muchos de los puntos
débiles, imprecisos o poco claros, que son tantos, se robustecerán, precisarán,
aclararán o, simplemente, desaparecerán. Pero se habrá avanzado en el
conocimiento de esa tan mentada relación entre organización y efectos
escolares.
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[1] Este trabajo es una reelaboración de la comunicación del
mismo nombre presentada al VII Congreso Español de Sociología, celebrado en
Salamanca en Septiembre del año 2001. Cualesquiera comentarios, aclaraciones o
correspondencia pueden dirigirse a: aguese@edu.ucm.es, donde serán
bienvenidos.
[2] Willard Waller es una institución en la sociología de la educación de los USA y
tanto Bidwell, como se verá inmediatamente, como la mayoría de los sociólogos
americanos, recurren a él cuando de estudiar la educación se trata,
reconociendo su magisterio en el estudio de la organización escolar por su seminal
The Sociology of Teaching de 1932.
[3] Se encuentra, así, en Waller, la primera formulación del maestro como extraño sociológico, tan cara, a partir de él, a la sociología del profesorado.
[4] Cita Sturman otros ejemplos
de esa recurrencia, como la concepción de sistemas
naturales de Corwin, los patrones de
autonomía de Katz, las áreas
autónomas de Lortie, los sistemas
semiacoplados (loosely coupled) de Weick y, en fin, la consideración de las
escuelas como anarquías organizadas.
El concepto, por otra parte, parece atractivo y fácil de asimilar con la clasificación débil de que hablará sólo
una década más tarde Bernstein para referirse al curriculum y otras categorías
escolares.
[5] La de Lacey fue una grammar school, tradicionalmente
asociada con la educación de los hijos brillantes de la clase obrera inglesa, y
la de Hargreaves, una secondary modern
school, que recogía el sector público de la enseñanza secundaria de bajo
nivel académico. Recuérdese que el sistema tripartito inglés anterior a la
generalización en los años setenta de las comprehensive
schools, lo completaba las llamadas technical
schools, dedicadas a la formación profesional de alumnos de nivel
intermedio.
[6] En sociología el concepto de diferenciación lo podemos rastrear hasta los clásicos, apareciendo específicamente en Parsons.
[7] En su momento, además, era
el más reciente, ya que fue publicado ese mismo año; aunque Hoyle tendría
probablemente referencias previas del trabajo de King.
[8] O, expresada en forma racional, que profesionalismo : autonomía = burocracia : control.
[9] Se refiere a Educación y Sociología, publicada en
España en 1975 por Península; La
educación moral, editado por Schapire en 1972 en Buenos Aires; e Historia de la Educación y de las doctrinas
pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia, publicado en Madrid por La
Piqueta en 1982.
[10] Lo que el primer Bernstein (Sources of consensus and dissafection in
education, publicado inicialmente en 1966 y recogido en Class, codes and control 3, en 1977 y
publicado en España por Akal en el Volumen II de "Clases, códigos y
control", en 1989) llamará órdenes
expresivo, conjunto de comportamientos y actividades en la escuela que
tienen que ver con la conducta, el carácter y los modales, e instrumental, el correspondiente
conjunto de comportamientos y actividades que tienen que ver con la adquisición
de destrezas específicas.
[11] Considérese, por ejemplo, el
modelo de escuela pública comunitaria que
plantea el PSOE en la década de los años ochenta.
[12] King equipara la distinción,
ya clásica de Tönnies, entre comunidad y sociedad con las distinciones no menos
clásicas entre solidaridad mecánica y orgánica y autoridad tradicional o
carismática y racional, de Durkheim y Weber, respectivamente.
[13] Tanto la assembly como las houses o casas y el uniforme son características propias de los
centros ingleses inexistentes en nuestro país, salvo el caso de los uniformes a
la enseñanza privada. Son dos aspectos en los que, se puede decir, se cuelan
elementos de colonialismo teórico,
aunque su consideración y aplicabilidad a nuestros centros escolares se podrían
ver como importantes en la gestión del clima escolar.
[14] Acerca del patio de recreo,
de su morfología y su papel en la transmisión cultural, puede verse Elizabeth
Grugeon (1995).
[15] Se refiere a la obra de Lortie (1975): The Schoolteacher. A Sociological Study, un clásico en el estudio sociológico de la educación y del profesorado, sin traducción al castellano.
[16] El Informe pasó a la
posteridad con este nombre ya que fue realizado por un equipo bajo la dirección
de James S. Coleman, pero en el equipo figuraban, además y tal como aparecen en
sus títulos de crédito: Ernest Q.
Campbell, Carol J. Hobson, James McPartland, Alexander M. Mood, Frederic D.
Weinfeld, y Robert L. York.
[17] El título original en inglés
es Equality and Achievement in Education
y sus secciones 2 y 3 son, en palabras del propio
Coleman, las más relevantes. A propósito de su
traducción, hay que advertir que si bien el término inglés achievement suele traducirse en nuestro país por logro, quizás fuera más correcto
traducirlo por realización o rendimiento; ya que logro en español parece tener una acepción meliorativa o
positiva, mientras que realización o rendimiento parecen términos más
neutrales, que pueden ser positivos o negativos. Hecha la
aclaración, se mantiene, no obstante, la traducción más usual, para no crear
más confusión.
[18] Véanse los Capítulos 12, 14
y 15 de Coleman (1990), donde aparecen sendos estudios de las políticas de
agrupamiento en distintos tipos de colegios, con especial énfasis en colegios
católicos.
[19] En nuestro sistema escolar, por ejemplo, la profesionalidad está representada en el claustro de profesores, mientras que la burocracia lo está por el Consejo escolar.
[20] Al objeto de hacer más
fluida su lectura, a partir de aquí se obvian las citas y referencias, que son
las mismas que constan en los apartadoss 1 y 2 del artículo.