Convocatoria
de ayudas de Proyectos de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico
(2002)
MEMORIA CIENTÍFICO-TÉCNICA DEL PROYECTO
1
RESUMEN DE LA
PROPUESTA (Debe rellenarse también en inglés)
TITULO DEL PROYECTO: CONFIGURACIONES ORGANIZATIVAS Y MODELOS PROFESIONALES:
UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LA
PROFESIÓN, LA ORGANIZACIÓN Y EL ENTORNO ESCOLARES
RESUMEN (debe ser breve y
preciso, exponiendo sólo los aspectos más relevantes y los objetivos propuestos): |
En tanto que organizaciones,
los centros de enseñanza pueden funcionar en distintos niveles de complejidad
que, siguiendo a Wilden, designamos como agregado (predominan los elementos
individuales), estructura (las relaciones estables) o sistema (los fines y
las relaciones con el entorno). Una organización se acercará a un modelo o a
otro, ante todo, según la cultura predominante entre sus integrantes. Al
contrario que en las empresas, en las instituciones (las escolares entre
ellas), no es la organización la que modela el trabajo y al trabajador, sino
que es en gran medida el trabajador, el profesional, quien modela la
organización, directamente en el lugar de trabajo e indirectamente a través
de su poder político y su influencia cultural. En la enseñanza, en
particular, conviven hoy los restos de una cultura profesional burocrática,
funcionarial, con una mal entendida cultura liberal (a imitación de las profesiones
liberales) y con atisbos relevantes, pero seguramente insuficientes, de una
cultura democrática, del compromiso (con la profesión, con la institución y
con sus fines). A través de una amplia combinación de técnicas de investigación
(análisis de casos, encuestas, un cuestionario, seguimiento de los medios)
trataremos de mostrar que existen esos distintos tipos de organización y esas
distintas culturas, así como una fuerte relación entre unos y otras. Analizaremos,
asimismo, los determinantes generacionales, de género y de clase de esas
culturas y presentaremos sugerencias para políticas de intervención en ellas. |
SUMMARY: |
Considered
as organizations, schools can run in different levels of complexity which,
following Wilden, we shall designate as aggregate (individual elements
predominate), structure (stable relations do) and system (goals and the
relationship with the environment do). An organizations will come closer to
one model or the other, before anything, according to the culture prevailing
among its components. Otherwise than firms, in institutions (including educational
ones) it is not the organizations which shapes the work and the worker, but
they are largely the workers (the professionals) who shape the organization,
directly and indirectly, through their political power and their cultural
influence. In teaching, today, three professional cultures coexist: the
remains of a bureaucratic, official, professional culture; a badly understood
liberal culture (which imitates the liberal professions); as well as
relevant, but undoubtedly insufficient, sprouts of a democratic culture, a
culture of commitment (to the profession, to the institution and to its
goals). Using a wide variety of research techniques (case analysis,
interviews, a survey, media panel) we
shall try to demonstrate that such types of organizations and such
professional cultures, as well as a close relationship of the former to the
later, do exist. We shall analyze, as well, the generational, gender and
class determinants of such cultures, and we shall suggest policy measures
addressed to intervention on them. |
2. INTRODUCCIÓN
Deben tratarse aquí: la finalidad del proyecto; los antecedentes y estado actual de los conocimientos científico-técnicos, incluyendo la bibliografía más relevante; los grupos nacionales o internacionales que trabajan en la misma materia específica del proyecto, o en materias afines; los logros anteriores del grupo en esta materia y en otras afines; etc.
· Si el proyecto es continuación de otro previamente financiado, deben indicarse con claridad los objetivos ya logrados y los resultados alcanzados.
· Si el proyecto aborda una nueva temática, deben indicarse los antecedentes y contribuciones previas del grupo, con el fin de justificar su capacidad para llevar a cabo el nuevo proyecto.
En este
apartado presentaremos, sucesivamente:
a)
Una
tipología del funcionamiento organizativo que está en la base de nuestro enfoque
sobre la organización escolar, y sobre las diferencias de calidad entre los
centros de enseñanza.
b)
Una
tipología de las organizaciones que nos permitirá adentrarnos en las especificidades
de la organización escolar y situar la importancia de la relación
profesión-organización.
c)
Una
tipología de los modelos profesionales en el ámbito docente, poniéndolos en relación
con los tipos de funcionamiento enunciados en a)
d)
Una nota
bibliográfica, con algunas referencias seleccionadas, y
e)
Una nota
sobre las afinidades y relaciones con otros grupos internacionales.
La institución
escolar se enfrenta cada vez más a un entorno crecientemente complejo, como
quiera que se considere. Por un lado, la incorporación de nuevos grupos al
público escolar (igualdad de oportunidades para las mujeres, comprehensividad,
incorporación de minorías, integración de alumnos con NEE) diversifica
enormemente a éste, el entorno más incierto requiere nuevas o formaliza viejas
tareas (tutoría, orientación, custodia, formación en valores y habilidades
sociales) y las finalidades antes unívocas se problematizan (educación para qué
tipo de trabajo, de ciudadanía, de familia...). Por otro, el cambio social se
acelera hasta el punto de que una institución que antes fue su principal mecanismo
amenaza convertirse en una rémora, desbordada por su ritmo intrageneracional,
que deja obsoletos los viejos fines, las viejas estructuras organizativas y la
no menos vieja formación inicial de los docentes.
Como para
cualquier otra organización, la aceleración del cambio, la creciente
complejidad y la mayor incertidumbre del entorno suponen la necesidad de
procesos de readaptación. Estructuras diseñadas en su día frente a cierto contexto,
y que han podido mantener su validez y eficacia mientras éste no cambiaba o
sólo lo hacía en pequeña medida y a un ritmo lento, se ven de repente sometidas
a situaciones nuevas que aparentemente les exigen una rápida readaptación, pero
en realidad empujadas a buscar respuestas activas y proactivas a los cambios en
el entorno o, alternativamente, a encastillarse en las relaciones, la racionalidad
y las formas de acción heredadas, ignorando o tratando de ignorar los procesos
en curso a su alrededor.
A medida que
el aparato educativo trata, con mayor o menor fortuna, de responder a esa
complejidad, la educación de los niños, incluidos los más pequeños (el cambio
en este sentido es más espectacular, ahora, en la escuela primaria), pasa a
depender cada vez menos de un profesor (su profesor-tutor) y cada vez más de un
conjunto de ellos, con cada uno de los cuales tal vez la relación sea
episódica, pero que en conjunto desempeñan un papel muy importante: maestros especialistas,
profesores de apoyo, cuidadores del comedor, monitores de actividades
extraescolares, etc.; por tanto, depende cada vez más de la organización y de
su capacidad para alentar una empresa común a través de todos estos membra disjecta. Lo importante no es ya
sólo el maestro o profesor, sino también, y cada vez más, la organización de la
que forma parte.
Agregados,
estructuras y sistemas
En la
perspectiva de la teoría general de los sistemas, que resulta particularmente
útil, en términos heurísticos, para el enfoque que aquí proponemos, los
sistemas dinámicos discurren en un continuo desde los puramente mecánicos a los
orgánicos, de la clausura a la apertura al entorno, de los límites fijos e impermeables
a los variables y porosos, de la entropía inevitable a la neguentropía, del
equilibrio estable al homeorrésico, de la hipóstasis a la morfogénesis. Una
distinción útil es la que establece tres niveles de complejidad: mecánico,
cibernético y orgánico, tal como se refleja en el Cuadro 1
Cuadro 1: TIPOS DE SISTEMAS DINÁMICOS
|
MECÁNICO |
CIBERNÉTICO |
ORGÁNICO |
Apertura
al entorno |
Cerrado |
Cerrado |
Abierto |
Equilibrio
interno |
Estable |
Homeostático |
Homeorrésico |
Entropía |
Positiva,
inevitable |
Positiva,
retardada |
Negativa,
neguentropía |
Adaptación
al cambio |
Ninguna |
Reposición |
Evolución |
Un centro de
enseñanza es algo distinto de las personas (y los elementos materiales) que lo
componen, de la parroquia o la empresa vecina y de la comunidad circundante o
la sociedad global. Los trabajadores, el centro y la sociedad son todos ellos
sistemas (biológicos, organizativo-burocrático, político-social), pero, desde
la particular perspectiva del centro mismo, pueden contemplarse,
respectivamente, como los elementos, el sistema y el entorno (el sistema más
amplio del cual aquél es sólo un subsistema). Sin embargo, toda organización
social es una empresa consciente cuyas reacciones como sistema orgánico no
están aseguradas por mecanismos instintivos, como sucede con los sistemas biológicos,
de modo que su actuación puede desplazarse en una u otra dirección a lo largo
del continuo definido por los extremos mecánico y orgánico. Esto dependerá de
las actuaciones de sus componentes, pues, aunque el sistema es siempre algo
más, o mucho más, que la mera suma de éstos, son ellos los únicos que poseen
inteligencia y voluntad. Esto significa que una organización, como sistema
orgánico que es, puede ser contemplada o tratada en ese plano o en otros que
corresponden a niveles inferiores de complejidad. El Cuadro 2 resume esta idea.
Cuadro 2: La organización como sistema
|
MECÁNICO |
CIBERNÉTICO |
ORGÁNICO |
Componentes |
Individuos |
Relaciones |
Metarrelaciones |
Nivel de
complejidad |
Agregado |
Estructura |
Sistema |
El todo es... |
…igual a la suma de las partes: No añade nada |
…más que la suma de las partes: Complementariedad |
…mucho más que la suma de las partes: Sinergia |
Fines
que predominan |
Los
individuales de los elementos |
La
estabilidad de la organización |
La
función para con el entorno |
Actitud
requerida de los integrantes |
Pasiva (mantenimiento) |
Reactiva (reposición) |
Proactiva (innovación) |
Predomina
|
Sistema
natural |
Sistema
racional |
Sistema
abierto |
Lo esencial,
en esta tipología, es qué fines predominan en la organización-sistema: si los
de los elementos (en cuanto elementos de la organización, pero individuos al
fin y al cabo), los de la organización misma (los de su conservación) o los del
entorno (los fines para los que fue creada o los que, eventualmente, los
sustituyan); o, dicho de otro modo, los de los componentes (individuos o subsistemas),
del sistema mismo o del suprasistema. En el primer caso, la organización se
colapsará, convertida en poco más que un caos; en el segundo se reproducirá a
sí misma, pasando por encima de los intereses individuales e ignorando los del
entorno o sociales; en el tercero, se supeditará ella misma a los fines para
con el entorno, es decir, evolucionará en función de sus fines sociales. Se
puede expresar esto de otro modo: como ordenación consciente de ciertos medios
a la consecución de ciertos fines, toda organización es, en primer término, un
sistema racional (en principio, simplemente una estructura); en la
medida en que los fines o, en un sentido más ampio, el entorno, viven procesos
de cambio y situaciones de incertidumbre, la organización, para sobrevivir, se
ve obligada a actuar como un sistema abierto (lo que aquí hemos
denominado simplemente sistema, en sentido fuerte); por último, por su mera
existencia, una organización tiende a perpetuarse como tal, es decir, a actuar
como un sistema natural (lo que,
en el extremo entrópico, la lleva a descomponerse en sus elementos, en un agregado).
Aunque una
escuela es, en última instancia, como organización, un sistema, eso no le
impide funcionar total o parcialmente como estructura o como agregado, ni que
lo hagan unos u otros de sus componentes. No es imprescindible ceñirse a la
jerga de la teoría de sistemas para expresar las maneras muy distintas en que
puede funcionar un centro de enseñanza. Es un lugar común que numerosos centros
son poco más, o no son nada más, que una suma de maestros o profesores, es
decir, que funcionan como una colección de aulas y clases superpuestas, sin
relación alguna entre sí; en suma, como un agregado o, para decirlo más
gráficamente, como un simple montón de individuos sin relación entre sí. Otros
funcionan colectivamente, cada cosa y cada persona en su sitio y un sitio para
cada persona y cosa, pero más celosos de no ver alteradas sus rutinas que de
cualquier otra cuestión, poniendo los medios por delante de los fines —lo que
Merton (1957b: 53) denomina el ritualismo
burocrático— y la organización, tal cual es, por delante de su función —conservadurismo organizativo—; es decir,
funcionan como estructura, esto es, como una máquina exacta pero ciega, como un
burocracia, en suma. En fin, no faltan —aunque sí escasean— los que lo hacen de
otro modo: como un organismo vivo, como un verdadero equipo cooperativo con una
unidad de propósito, unos fines comunes a los que se subordinan los medios, es
decir, como sistemas o, para decirlo con más énfasis, como sistemas orgánicos u
organísmicos. El Cuadro
3 resume esta tipología.
Cuadro 3: La escuela como agregado, estructura o sistema
|
AGREGADOS |
ESTRUCTURAS |
SISTEMAS |
En primer plano |
El profesorado |
La organización |
El proyecto |
Principal centro de decisión |
El docente individual |
El claustro, la dirección del profesorado |
El consejo, la dirección de la comunidad |
Tipo de dirección |
Débil, pasiva, de transmisión |
Media, reactiva, de estabilización |
Fuerte, proactiva, de liderazgo |
Expresión ritual |
PCC |
RRI |
PEC |
Nexo de relación con el entorno |
Padres y madres individuales |
Asociaciones de Padres |
Consejo Escolar y comunidad |
De carácter |
Individual y selectivo, como remedio |
Extensivo y específico, como complemento |
Intensivo, como fuente de recursos |
En la escuela-agregado,
el primer plano del escenario y de la actividad lo ocupan los elementos,
las piezas, es decir, los maestros y profesores individuales y otro personal:
cuidadores, orientadores, psicólogos, terapeutas, conserjes, monitores... cada
uno de los cuales actúa a su aire sin preocuparse de lo que hacen los demás,
salvo que crea verlo entrar o producir efectos sobre lo que considera su
terreno exclusivo. En la escuela-estructura el primer plano lo ocupan
las relaciones entre los elementos, que se manifiestan en lo esencial
como complementariedad y división del trabajo: el maestro especialista depende
del tutor, el tutor del profesor de apoyo, el profesor de apoyo del trabajador
social, los monitores de extraescolares de los maestros ordinarios, etc., etc.:
cada uno recoge o sufre en cierto modo la labor del otro, pero la cooperación
es puramente pasiva, rutinaria, consistente en no defraudar las expectativas.
En la escuela-sistema, por el contrario, dominan las metarrelaciones,
el sistema como tal, los fines de la actividad educativa, a los cuales
se subordinan los medios, sean éstos la organización misma como estructura o
las actividades de los individuos; esto se manifiesta como un proyecto no
simplemente declarativo sino vivo y presente, contra el cual son valorados en
todo momento y, si es necesario, reformulados tanto la estructura (las relaciones)
como los elementos (las actividades individuales).
A los tres
niveles de complejidad de la organización: agregado, estructura y sistema,
corresponden tres centros alternativos de decisión. En el nivel del agregado el
centro decisorio es, obviamente, el profesor individual: cada maestrillo tiene su librillo, pero, esta vez, a costa de la
coordinación (estructura) y de la cooperación (sistema). Estos centros tienen
direcciones débiles, puramente nominales, que actúan tan sólo como correas de
transmisión entre el profesorado y los padres, el centro y las
administraciones, reduciendo al mínimo sus intervenciones, cuando no se limitan
al papel de cortafuegos, de filtro de las informaciones y, en el mejor de los
casos, de mediadoras en los conflictos; son direciones del profesorado, pero no
sobre los profesores. En el nivel de la estructura, los centros de decisión
privilegiados son el claustro y la dirección, entendida ésta como la dirección del profesorado (no sobre, sino del). Son direcciones atentas a
reaccionar ante las anomalías que impiden el funcionamiento acostumbrado y
previsto para restablecer el eqilibrio; son direcciones enteramente de y
sólo hasta cierto punto sobre el profesorado, o, si se prefiere, del
profesorado sobre los profesores, del colectivo sobre los individuos, pero sólo
en caso de desequilibrio y siempre dentro de los límites corporativos.
Finalmente, en el nivel del sistema los centros de decisión esenciales son o
deberían ser el consejo escolar y la dirección, pero entendida ahora como
dirección de la comunidad. Los
centros-sistema tienen direcciones fuertes, a menudo carismáticas (no porque
esto sea en sì necesario, sino porque suele ser la forma de contrarrestar las
inercias burocráticas y corporativas, como señaló en su día Max Weber), atentas
a los cambios (los nuevos problemas y necesidades, riesgos y oportunidades) del
medio y dispuestas a reaccionar ante ellos y a anticiparse a ellos; son
direcciones de y para la comunidad educativa, aunque su origen y su principal
recurso sea el profesorado. De lo dicho se desprende que la pugna constante del
profesor individual contra el claustro y, sobre todo, del claustro contra el
consejo escolar en los centros de enseñanza, particularmente en los centros
públicos, y no importa que se presente como pugna por la autonomía, por los
derechos del trabajador o por el reconocimiento de la profesionalidad, no es,
típicamente, en suma, más que la resistencia del agregado contra la estructura
y de ambos contra el sistema.
El entorno profesional de las instituciones
escolares
En las
primeras aplicaciones de la teoría de los sistemas abiertos se consideraba que
la organización venía más o menos definida por su estructura formal y que el
entorno era básicamente el medio local,[1]
pero posteriormente se ha revisado tanto lo uno como lo otro. El entorno más propiamente
visible no se busca ya prioritariamente en el ámbito local sino en conjuntos
diversos, generalmente conjuntos de organizaciones, como los que se ha dado en
llamar sistema de industria,[2]
campo organizacional funcional,[3]
campo organizacional[4] o sector
societal,[5] si bien
estos conceptos están particularmente vinculados al neoinstitucionalismo.
Algunos de estos conceptos se centran particularmente en que las organizaciones
interactúan ante todo con otras organizaciones; así, Hall (1972: 289-290), que
lo define como conjunto organizacional,
afirma que “el medio específico está compuesto por las organizaciones y los
individuos con quienes una organización entra en interacción directa.” Scott y
Meyer (1991: 108) definen un sector
societal de modo que “incluye todas las organizaciones dentro de una sociedad
que suministran un tipo determinado de bien o servicio, junto con sus conjuntos
organizacionales asociados: proveedores, financieros, reguladores y demás.”
DiMaggio y Powell (1983: 64-65) definen un campo
organizacional como “aquellas organizaciones que, en conjunto, constituyen
un área reconocida de la vida institucional: proveedores clave, consumidores de
recursos y productos, agencias reguladoras y otras organizaciones que producen
servicios o bienes similares.”
Lo más
importante, sin embargo, es que, si bien los entornos organizacionales,
claramente, no son indiferenciados —globales, locales, “el capitalismo”, “la
burocratización universal”, etc.—, ello no significa que sólo puedan ser
abordados casuísticamente, uno a uno. Scott y Meyer (1991: 123) han propuesto
diferenciar dos tipos de entornos, que denominan técnicos e institucionales:
“Por definición, entornos técnicos
son aquellos en que un bien o servicio se produce en un mercado, de modo que
las organizaciones son recompensadas por el control efectivo y eficiente de sus
sistemas de producción. En el caso más puro, tales ambientes son idénticos a
los mercados competitivos tan caros al corazón de los economistas neoclásicos.
[...] Entornos institucionales son,
por definición, aquellos caracterizados por la elaboración de reglas y
requisitos a los que deben plegarse las organizaciones individuales si quieren
recibir apoyo y legitimidad. Los requisitos pueden surgir de agencias
reguladoras autorizadas por el Estado-nación, de asociaciones profesionales o
de oficio, de sistemas de creencias generalizados que definen cómo deben
conducirse tipos específicos de organizaciones y de otras fuentes similares.”
Nuestra
sugerencia es, por un lado, ampliar esta clasificación de los entornos en
función de una tipología tricotómica, no dicotómica, de las organizaciones que
dividiría a éstas en empresas, instituciones y asociaciones (Fernández Enguita,
1999b). En la práctica, esto significa dividir las “instituciones” de los
neoinstitucionalistas norteamericanos en dos: las instituciones propiamente
dichas (públicas, sin fines de lucro, etc.) y las asociaciones (voluntarias, de
intereses, etc.). A los entornos técnico e institucional se añadiría entonces
un tercero, que denominaremos político, y el entorno institucional, ahora más
especializado, resultaría más estrechamente definido en función del peso en él
de las profesiones, entendidas en sentido fuerte. Como en el caso de
Scott y Meyer, el argumento no consiste en la pretensión de que cada tipo de
organización se mueva en único e inequívoco entorno del tipo correspondiente,
sino en que se forman entornos que, de modo predominante, responden a uno u
otro modelo, y otros que combinan en dosis parecidas —o, en todo caso, relevantes—
dos o más de los modelos. Se trata, pues, de modelos analíticos, cuyas
diferencias se presentan de manera esquemática en el Cuadro 4.
El entorno
aparentemente mejor conocido es, que duda cabe, el de las empresas, por lo menos
en la medida en que se dé por bueno el modelo neoclásico del mercado. A través
de tecnologías y precios las empresas compiten con otras empresas que tratan de
comprar recursos y vender productos similares o, tal vez, de encontrar
tecnologías alternativas para elaborar un mismo bien o de producir bienes
alternativos para satisfacer una misma necesidad. Asimismo, tratan de convertir
en bienes económicos lo que son simplemente recursos y de convertir en
necesidades lo que son meras posibilidades, pues, en última instancia, no
compiten sólo por este o aquel mercado sino por la riqueza en su conjunto. No
es éste el momento de detenerse a explicar que los mercados reales tienen muy poco
que ver con los de los libros de texto: demos simplemente por bueno que el entorno
organizacional específico de las empresas es eso que llamamos mercado y que
funciona más o menos como creemos. Por otra parte, el entorno de las
asociaciones de intereses no es otro que la arena pública, entendida como el
conjunto de mecanismos legales, pautas de actuación, valores y discursos que
están a disposición de los distintos grupos a la hora de defender sus
intereses, en el sentido de que son compartidos, aceptados o, al menos, tolerados
por los demás. El grado mínimo de imbricación con el entorno se da para las
asociaciones conviviales, que sólo precisan de la tolerancia del resto de la ciudadanía:
les basta con no estar prohibidas. El grado máximo es el que presentan las asociaciones
políticas, que aspiran a imponer determinadas formas globales de articulación
de intereses distintos. El grado intermedio es el de las asociaciones sectoriales,
que se mueven dentro de reglas del juego dadas, en ámbitos limitados de lo
social y bajo el supuesto implícito de que sus intereses no son ni mejores ni
peores que los de las otras partes, por lo que ni deben imponerse (como los de
las asociaciones políticas) ni pueden obtenerse en solitario (como los de las
conviviales).
Cuadro 4:
Los entornos de las organizaciones
|
EMPRESAS |
INSTITUCIONES |
ASOCIACIONES |
Entorno |
Técnico |
Institucional |
Político |
Mecanismo |
Mercado |
Sistema
profesional |
Democracia |
Compiten
por |
Compra
factores productivos y venta productos |
Definición
de las necesidades y las jurisdicciones |
Apoyo
y/o tolerancia del público |
En el caso de
las instituciones, que son las organizaciones que nos ocupan, el entorno está
constituido, de un lado, por el sistema
de las profesiones,[6]
y, del otro, por su clientela y por las agencias reguladoras. El
sistema de las profesiones es a las instituciones lo que el sistema industrial
a las empresas. La profesión ampara al profesional, y el sistema de las
profesiones ampara a cada una de éstas. Aunque cada tipo particular de
institución depende tan sólo de una o unas pocas profesiones, la asignación de
una institución a un grupo profesional debe ser aceptada, además de por la
sociedad a través del Estado o de las prácticas culturales, por el propio
sistema de las profesiones o, al menos, por los grupos limítrofes. Así, por
ejemplo, los psiquiatras necesitan de una licencia pública para regentar los
manicomios, pero deben también defenderse de las incursiones de los psicólogos
o los psicoanalistas, así como de las corrientes antipsiquiátricas y
desinstitucionalizadoras. Del otro lado, la clientela de las instituciones se
diferencia de la de las empresas en que, si a ésta se la supone plenamente
informada, racional y soberana, aquélla es definida como profana, acientífica y
dependiente. La relación del profesional con su cliente es una relación de
dominación simbólica: aquél sabe lo que éste necesita, cosa que éste no sabe;
aquél posee el conocimiento sagrado que a éste, profano, le está vedado.
Pero la
diversidad de las necesidades, el cambio social y las incursiones de la
clientela en el saber profesional amenazan constantemente la legitimidad de las
instituciones y, con ella, la posición de sus plantillas. Los grupos profesionales
se encuentran, por ello, cogidos en una pinza entre la sociedad global,
presente a través de las autoridades públicas que son sus reguladores —y,
eventualmente, sus empleadores—, y su clientela particular: las turbulencias de
ambos subentornos se manifiestan, respectivamente, como pretensiones políticas
—debidas a cambios en las opciones sociales— y demandas de participación
—debidas a la diversidad y el cambio sociales—. Frente a ello, estos grupos
practican lo que, parafraseando a Parkin fuera de contexto,[7]
podemos denominar cierre dual: de usurpación hacia arriba, tratando de
arrancar competencias a las autoridades y los empleadores, y de exclusión hacia abajo, tratando de mantener
a raya las demandas de control o de participación de los clientes. El grado de
autonomía de la clientela va desde el nivel mínimo de las instituciones
totales, en las que se encuentra esencialmente sometida, hasta el nivel máximo
de las administrativas, ante las que actúa sobre todo como titular de derechos,
pasando por el nivel intermedio de las tutelares, donde vive una situación
caracterizada por la dependencia.
Los entornos
de las organizaciones son, en general competitivos. No en el sentido en que
aplica este adjetivo a los mercados la teoría económica neoclásica sino en el
sentido más amplio, a la vez que más limitado y elemental, de que las
organizaciones necesitan unos recursos del ambiente que son escasos e igualmente
codiciados por otras organizaciones y por otros entes sociales e individuales.
La pugna de las empresa en los mercados por medios financieros, materias
primas, productos intermedios, trabajadores cualificados y, sobre todo,
clientes, es un caso paradigmático de esta competencia, pero no el único. Las
agencias y dependencias públicas, por ejemplo, pugnan entre sí por las partidas
presupuestarias, por las jurisdicciones y competencias, por los edificios públicos,
por el número de altos cargos, etc. El tiempo de los participantes, en todo
caso, puede distribuirse de distintas maneras entre varias organizaciones, o
entre éstas y su vida privada, entre el trabajo y la familia, etc. Al moverse
en un entorno de recursos escasos, las organizaciones no tienen en ningún caso
asegurada la supervivencia. El modelo ecológico de análisis organizacional va
más allá y sugiere que, a través de este proceso, el entorno va produciendo una
selección entre las organizaciones, o más exactamente entre tipos de
organizaciones, eliminando variaciones de la conducta indeseables y reforzando
y seleccionando otras deseables, no importa cuáles sean su origen y causa, a la
manera en que la naturaleza da cuenta de las variaciones genéticas.[8]
Modelos
profesionales en el ámbito docente
Añadamos,
ahora, que no existe un único tipo de profesión, sino varios. La distinción más
importante probablemente sea la que separa a las profesiones liberales de las
burocráticas u organizacionales. Así como que, a cada uno de los niveles de
organización sistémica antes considerados, parece corresponder un modelo de
profesionalidad para los docentes. Al nivel mecánico, el del agregado,
corresponde una idea de la profesionalidad basada en la delimitación de ámbitos
exclusivos y estancos de competencias. Este es, ciertamente, el modelo más extendido,
el que transpira hoy tras las quejas por la falta de reconocimiento de la profesionalidad (que, en realidad, expresa el
disgusto porque otros quieran pronunciarse sobre lo que hacemos), el vaciamiento de competencias del claustro
(que, en realidad, quiere decir que ya no podemos hacer lo que queramos), etc.
Al nivel cibernético, el de la estructura, corresponde la idea del docente como
un burócrata móvil, lábil y polivalente en el ámbito de la organización, que lo
mismo sirve para dar clase de esto que de lo otro, para enseñar o para llevar
la biblioteca, etc., como cabía esperar de lo que es la necesidad primera de
una Administración cuyo problema es mantener en funcionamiento la estructura: tapar
los huecos. Al nivel orgánico, el del sistema en sentido fuerte, correspondería
otro modelo: el del profesional capaz de integrarse en un equipo, de hacer
suyos los objetivos de la organización y conjugarlos con los propios —de
cooperar, en suma.
En cierto
modo, el modelo de profesionalidad por el que hoy suspiran muchos docentes es
el de la profesión liberal: médicos, abogados, arquitectos... (en
realidad, sobre la idealización de las condiciones de éstos). En cambio, el
modelo a partir del cual actúa la Administración es otro, el de lo que
podríamos llamar la profesión burocrática u organizacional. De
hecho, la identificación de las profesiones tout court con su variante
liberal implica el desconocimiento de que, con ellas e incluso mucho antes que
ellas, han existido profesiones de otro tipo, las que llamamos
organizacionales, tales como militares, sacerdotes y toda suerte de altos
cuerpos de la Administración, de origen más o menos lejano. A diferencia de la
profesión liberal, que tiene su suelo natural en el mercado (monopolístico),
la profesión organizacional lo tiene en el Estado (jerárquico); en
contraste con el valor otorgado por aquélla a la autonomía, la independencia y
la singularidad, ésta se lo asigna a la disciplina, la disponibilidad y la
intercambiabilidad de los miembros de la profesión. Sin embargo, es dudoso que
ninguno de los dos modelos sea el más adecuado para la institución escolar, la
cual parece necesario configurar, con cierta equidistancia del mercado y del Estado,
como un servicio público caracterizado por una clientela a la vez
soberana y dependiente y por una relación entre ella y la profesión que no
puede basarse ni en la autonomía de ambas (liberal) ni en una regulación
estricta de su dependencia (burocrática), sino en una relación de cooperación.
En términos más llanos, esto es lo que parece corresponder a una relación en la
que ni el público es enteramente lego y desvalido ni el profesional plenamente
experto y autosuficiente. A falta de mejor término, y aun a sabiendas de que es
sesgado, llamaré a esto una profesión democrática. El Cuadro 5 resume este planteamiento.
Cuadro 5: Tipos de escuelas y modelos profesionales
|
LIBERAL |
BUROCRÁTICA |
DEMOCRÁTICA |
Ejemplo |
Abogacía |
Milicia |
Docencia |
Basada
en |
Jurisdicción |
Disponibilidad |
Compromiso |
Escenario
idóneo |
Mercado |
Estado |
Servicio
público |
Tipo
organizativo asociado |
Agregado |
Estructura |
Sistema |
Estos diversos
modelos profesionales empujan a favor de diferentes mecanismos de decisión y
formas de control. El modelo burocrático tradicional tiene su eje en la
disciplina, es decir, en la dirección desde arriba y, de manera consecuente, en la supervisión igualmente de arriba
abajo y en el uso de la coerción, más o menos explícita, como forma de control.
El modelo liberal, por el contrario, se opone a toda dirección y control
externo y exige contrapartidas no sólo por un rendimiento extraordinario, sino
incluso ordinario; ante la imposibilidad de un control jerárquico, la sociedad
y las autoridades se ven empujadas a —o al menos tentadas de—, emplear
controles e incentivos típicamente mercantiles (controles de resultados,
recompensas monetarias, despidos, etc.). Finalmente, en el modelo democrático
el compromiso común con los fines facilita el control interno por parte de los
pares y convierte su reconocimiento en el principal incentivo.
Cuadro 6: Modelos profesionales y formas de
decisión y control
|
LIBERAL |
BUROCRÁTICO |
DEMOCRÁTICO |
Basada
en |
Jurisdicción |
Disponibilidad |
Compromiso |
Modelo
decisional |
Autonomía |
Disciplina |
Cooperación |
Forma de
control |
Desde
fuera |
Desde
arriba |
Desde
dentro |
Incentivos |
Materiales |
Sanciones |
Reconocimiento |
Metáfora |
Mano
invisible |
Mano de
hierro |
Mano
intangible |
De hecho, nos
encontramos ante la paradoja de un grupo profesional de origen burocrático (el
origen de los docentes está en las órdenes religiosas, para el magisterio, y en
el otrora muy selectivo funcionariado estatal, para el profesorado de
secundaria), en gran medida encandilado hoy con la perspectiva de alcanzar el status
de una profesión liberal (la medicina, o su imagen más bien distorsionada, como
eterno elemento de comparación —y presunto agravio— para los docentes), pero en
el que, por un lado, perviven tradiciones profesionales con fuertes componentes
vocacionales, de compromiso, etc. (piénsese en las viejas expresiones: el
magisterio como sacerdocio republicano, las misiones pedagógicas,
el maestro compañero, etc.), y, por otro, pugnan constantemente por abirse
paso nuevos valores profesionales más orientados hacia los fines, más cooperativos,
más participativos abiertos a la colaboración con el público, más abocados a la
iniciativa y emprendedores… (el profesor como investigador, como intelectual
crítico, los movimientos de renovación, diversas variantes del empowerment
y algunas de la autonomía, etc.). Esta diversificación horizontal (sincrónica)
y estos cambios longitudinales (diacrónicos) están con toda probabilidad
relacionados con los cambios en la composición social y cultural del cuerpo
docente: feminización progresiva, correspondiente sustitución del origen
trabajador por un origende clase media (la hija de la clase media reemplaza al
hijo de la clase obrera), relación más contingente (no para los maestros) entre
la especialización original y la vocación docente, creciente procedencia de
hogares ya educados, relevo generacional…
Una nota
bibliográfica
La perspectiva
aquí planteada, particularmente la distinción entre agregado, estructura y sistema,
tiene su apoyatura básica en una combinación y reelaboración de los conceptos
propios de la teoría de la comunicación de Wilden (1972), fructíferamente
explotados entre nosotros por Ibáñez (1985), con la perspectiva que analiza las
organizaciones como sistemas abiertos (Katz y Kahn, 1966; Crozier y Thoenig,
1976). La distinción entre sistemas naturales, racionales y abiertos ha sido
tratada por Hall (1972) y Scott (1981).
La
contraposición entre empresas e instituciones y entre sus correspondientes
entornos técnico e institucional procede de los llamados sociólogos neoinstitucionalistas
norteamericanos (Meyer, Scott, Rowan, Powell, DiMaggio…) y ha sido modificada
por Fernández Enguita para destacar un tercer tipo de organización y de entorno
(las asociaciones y el político) y desplazar el acento en la definición del
entorno institucional de la difusión, la imitación y las racionalizaciones (los
rationale de Meyer y otros) a la influencia determinante de las profesiones.
La
contraposición entre profesiones liberales y burocráticas ha sido subrayada por
Abbott (1988), y sus paradigmas respectivos pueden encontrarse en la sociología
convencional de las profesiones (Parsons, 1939; Hughes, 1958; Wilensky, 1964) y
en el análisis clásico weberiano de la burocracia (Weber, 1922; Jacoby, 1969;
Kamenka, 1989).
El vínculo
entre organización escolar y modelo profesional, más allá de la banalidad de
que todo se relaciona con todo, procede de un desarrollo propio de la
clasificación de las organizaciones, por parte de los neoinstitucionalistas (Meyer
y Rowan, 1977; DiMaggio y Powell, 1983; Scott, 1983; Scott y Meyer, 1983b,
1991), en empresas e instituciones, con sus correspondientes y contrapuestos
entornos (técnico e institucional) y sus distintas formas de legitimar la
acción (racionalidad y racionalizaciones). Este enfoque ha sido reelaborado por
Fernández Enguita en diversos aspectos, uno de los cuales es, a los efectos que
aquí interesan, la reformulación del “entorno institucional” como sistema
profesional, o división profesional del trabajo; es decir, la
proclamación del papel predominante de las profesiones a la hora de dar forma a
las instituciones (entre ellas las escolares).
La distinción
entre la mano invisible, de hierro e intangible, como metáforas de las formas
de control e incentivación, ha sido tomada de Pettit (1997). Esta perspectiva
ha sido desarrollada con mayor amplitud pero en otros términos (el modelo
profesional democrático frente a los modelos liberal y burocrático), por el
investigador responsable, en varios trabajos recientes (Fernández Enguita,
1999c, 2001b,c).
Aunque netamente
distinta, presenta terrenos de contacto con la problemática planteada por
corrientes de pensamiento con alguna influencia sistémica, como el movimiento
de las “escuelas eficaces” (Benjamin, 1991), la “dirección basada en la
escuela” (Robertson y Briggs, 1998) o la “reestructuración” (Murphy y
Hallinger, 1993). Por otra parte, si bien en España no ha habido apenas investigación
sobre las escuelas desde la perspectiva de la sociología de las organizaciones
(excepto Fernández Enguita, 1992, 1994, Terrén, 1999, y algún otro), sí que la
ha habido, y abundante, sobre la autonomía (Contreras, Angulo...) y la
dirección (Antúnez, Coronel, Bernal, Gairín, Villa...).
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En cuanto a las
afinidades y relaciones con otros grupos nacionales e internacionales, son
muchos los que trabajan sobre aspectos diversos de la respuesta de las escuelas
al cambio, la organización escolar, la cultura profesional de los docentes o
los cambios en su composición. Sin embargo, hay algunos grupos internacionales
a los que este equipo se siente particularmente próximo. Se da, además, la
circunstancia de que miembros de varios de estos últimos han sido invitados a
participar en un curso de verano dirigido por el IP y patrocinado por la
Universidad Internacional de Andalucía, que tendrá lugar en la primera semana
de septiembre de 2002.
En primer
término, el grupo de los llamados, en la sociología de las organizaciones, neoinstitucionalistas,
particularmente Meyer, Scott y Rowan, cuyo trabajo se ha centrado en gran
medida en las organizaciones escolares, y que tienen su centro visible en la
Universidad de Stanford. Fernández Enguita ha sido en tres ocasiones
investigador visitante en dicha Universidad, donde también lo ha sido Guerrero.
Asimismo, los
trabajos de Stephen Ball, antes en el King’s College y ahora en el
Institute of Education (University of London) y del Policy Studies Group
de esta última institución. El IP fue research fellow en el IOE en
junio-noviembre de 2000, y Marta Gutiérrez Sastre fue visitante pre-doc, en
verano de ese mismo año, en King’s, con el profesor Ball.
De particular
interés son también los trabajos de Jean-Louis Derouet, Jean-Pierre Bourreau y otros del Institute
National de la Recherche Pédadogique (INRP); por otro lado, en
Portugal, han llamado nuestra atención los trabajos de Antonio Nóvoa, João
Barroso y Joaquim Azevedo, de la Universidad de Lisboa. Aunque la relación con
estos grupos ha sido ocasional, más bien individual (coincidencias en congresos
y otros encuentros organizados por terceros), contamos con ellos para el ya
mencionado seminario de Baeza y esperamos poder contrastar nuestro trabajo con
el suyo y, tal vez, a partir de ello, iniciar vías más intensas de colaboración.
3. OBJETIVOS DEL PROYECTO
(máximo dos páginas)
u Deben enumerarse brevemente y describirse con claridad, precisión y de manera realista (es decir, acorde con la duración prevista del proyecto) los objetivos concretos que se persiguen, los cuales (salvo en el caso de proyectos presentados al Programa Nacional de Promoción General del Conocimiento) deben adecuarse a las líneas temáticas prioritarias del Programa Nacional o Acción Estratégica al que se adscribe el proyecto (ver Anexo de la convocatoria).
u
La novedad y relevancia de los
objetivos (así como la precisión en la definición de los mismos) se mencionan
explícitamente en los criterios de evaluación de las solicitudes (ver apartado 11º.1 de la Convocatoria)
El objetivo de
este proyecto es, primero, mostrar la existencia de los tres tipos de escuelas,
o centros de enseñanza; después, relacionarlo con la diversidad y los cambios
en la cultura profesional.
Naturalmente,
no se trata de encajar por la fuerza todos los centros en estos tipos ideales,
sino de comprobar su valor heurístico para el análisis de centros concretos y,
en contrapartida, reelaborar y delinear mejor los tipos definidos. A priori,
pensamos que los tres modelos pueden encontrarse en las siguientes circunstancias:
La escuela-agregado,
que representa el desmoronamiento de la organización en una suma de elementos
actuando cada cual más o menos a su aire, puede encontrarse en esos colegios de
educación primaria y, antes, de formación profesional que, en lo fundamental,
han renunciado a funcionar como organizaciones coordinadas. A lo largo de dos
decenios de investigaciones diversas hemos podido encontrar una y otra vez este
tipo de escuelas, en las que el director no dirige, el consejo no decide,
padres y alumnos son mantenidos a raya en los órganos de gestión, los tutores
rehuyen entrar en lo que afecte a otros colegas, la generalidad del profesorado
se desentiende de todo lo que no sea su más estricto cometido... En nuestra
hipótesis, estos centros no están en condiciones de hacer frente a la
complejidad de su entorno, excepto cuando su propia simplicidad reduce a poco
más que cero la necesidad de organización, como en las escuelas unitarias y
semiunitarias y pequeñas escuelas rurales graduadas, en las que el limitado
número de profesores hace que el ajuste mutuo espontáneo supere en eficacia y
flexibilidad a la organización.
La escuela-estructura,
que representa la anteposición de la organización a sus funciones sociales (la
inversión de medios y fines), a la vez que su primacía sobre los componentes
individuales, puede encontrarse en diversas variantes de lo que cabe considerar
simplemente como escuelas más o menos eficientes: institutos públicos con un
funcionamiento regular, centros religiosos o privados de cierta calidad, etc.
Este tipo de escuela, diseñada de una vez por todas o rediseñada sólo mediante
pequeños ajustes, puede ser suficientemente eficaz, suponiendo su adecuación
inicial, si actúa en un medio estable. Es el caso de algunos institutos de
pequeñas ciudades o de barrios de clase media de las grandes ciudades que
tienen un público básicamente homogéneo y no muy distinto del que tenían hace
dos o tres decenios, el de los centros privados que seleccionan a los alumnos
protegiéndose así de la diversidad o el de los centros religiosos que cuentan
con un público tradicional, alumnos que son hijos de alumnos... Sin embargo, la
estabilidad se manifiesta como rigidez y la estructura como burocracia cuando
ese entorno se altera de modo sustancial.
La escuela-sistema,
en fin, que representa la apertura al medio y la supeditación de elementos y
organización a las funciones en él, suele encontrarse en algunos,
desafortunadamente escasos, centros innovadores, experimentales, afiliados a
movimientos pedagógicos, de elite o enfrentados a circunstancias especialmente
difíciles. Estos centros, bien por las exigencias especiales de su medio
(paradójicamente, esta condición se da tanto con un público elitista como con
un público fuertemente marginal, sólo que aquél, además, puede irse y yugular
económicamente al centro, y éste no), bien por las circunstancias de un equipo
compacto y comprometido o de un liderazgo excepcional (o por ambas), bien por
su disposición inicial a subordinar la organización a los fines educativos
(centros experimentales, afiliados a movimientos pedagógicos o fuertemente
integrados en organizaciones más amplias), se muestran capaces de registrar los
cambios en el entorno y de responder transformándose a sí mismos.
Una vez
verificada la pertinencia de esta tipología escolar (que esperamos, por un
lado, refinar, definiendo mejor cada tipo, y, por otro, desarrollar, dividiendo
y combinando éstos en subtipos), confiamos en poder relacionarla con la otra
tipología avanzada, la de las actitudes profesionales, y ser capaces de
relacionar éstas con factores como la edad, las experiencias generacionales, el
sexo, las circunstancias del contexto escolar y otras. Trataremos de mostrar
que, como corresponde al carácter institucional tanto de las
organizaciones escolares como de su entorno, la principal variable a considerar
es la cultura profesional. A diferencia de las empresas, aquí no es la organización
la que modela el trabajo, y en cierto modo a los trabajadores mismos (como,
cada uno a su manera, lo ha sostenido casi toda la sociología y la economía de
la empresa, no importa cuál fuera su enfoque: Marx, Weber, Fayol, Taylor, Mayo,
Blauner, Coriat, Freyssenet, Braverman…), sino que es ante todo el trabajo,
esta vez el trabajo profesional soldiario y/o asociado, el que, en el caso de
las instituciones, da forma a la organización. En parte, ciertamente, desde el
interior de cada institución particular (cada claustro, cada equipo directivo),
pero también a través del poder y la influencia de otros instrumentos
colectivos de la profesión (sindicatos, colegios profesionales, asociaciones
pedagógicas, publicaciones periódicas), de la omnipresencia de los educadores
en todos los cargos relacionados con la educación (autoridades ministeriales,
autonómicas, municipales) y del peso más difuso pero también más invasivo de
una concepción de la institución pergeñada por la profesión.
La
consecuencia de esto es que las reformas e innovaciones en la enseñanza no han
de venir tanto de medidas organizativas, al estilo de las reformas
empresariales, ni de espectaculares reorientaciones en el liderazgo, a la
manera de las asociaciones de intereses (partidos, movimientos sociales,
sindicatos…) como de cambios en la cultura profesional de los colectivos
concernidos —en nuestro caso, de los docentes—. Cambios, naturalmente, que
habrán de ser consecuencia de medidas políticas, laborales, organizativas,
etc., pero en las que la profesión, o más exactamente sus valores, su cultura,
sus relaciones internas, su carrera, su imagen de sí, deben ser considerados como
las variables esenciales, no como un mero escenario colateral. Esperamos, como
resultado de esta investigación, poder indicar los puntos en los que es posible
y necesario incidir, facilitando así la labor de unas autoridades educativas a
las que se presume siempre el objetivo último de mejorar la educación.
4. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO
Se debe detallar y justificar con precisión la metodología que se propone y debe exponerse la planificación temporal de las actividades, incluyendo cronograma (se adjunta un posible modelo a título meramente orientativo).
¨ El plan de trabajo debe desglosarse en actividades o tareas, fijando los hitos que se prevé alcanzar en cada una de ellas. En los proyectos que empleen el Hespérides o se desarrollen en la zona antártica, deberán también incluir el plan de campaña en su correspondiente impreso normalizado.
¨ En cada una de las tareas debe indicarse el centro ejecutor y las personas involucradas en la misma (Ver la relación de personal investigador incluido en el formulario de solicitud).
¨ Si solicita ayuda para personal contratado o en formación justifique claramente su necesidad y las tareas que vaya a desarrollar.
La adecuación de la metodología, diseño de la investigación y plan de trabajo en relación con los objetivos del proyecto se mencionan explícitamente en los criterios de evaluación de las solicitudes (ver apartado 11º.1 de la convocatoria).
La
investigación partirá del análisis de la literatura nacional e internacional
relevante a nuestros propósitos, a saber:
1)
sobre
organizaciones en general,
2)
sobre
las instituciones como tipo especial de organizaciones, y
3)
sobre
organización escolar, en particular estilos de dirección, trabajo cooperativo
en equipo, actitudes y modelos profesionales, etc.
4)
Encuestas
varias a y en torno al profesorado (CIS, IDEA, CIREM, Encuestas Juventud y
diversos trabajos monográficos).
Aparte de esto, examinaremos una serie
de documentos y otros soportes informativos que vehiculan y construyen los
símbolos, las imágenes y la cultura profesionales, aunque desprovistos de valor
científico por sí mismos. De entre esta última, nos interesan singularmente:
·
Plataformas
y otros documentos sindicales.
·
Cartas
de los docentes a medios de prensa
·
Literatura
del género de memorias y de ficción (por ejemplo Aldecoa, Guedes, Rivas...)
·
Otras
manifestaciones culturales singulares (el fulgurante éxito en el gremio de, por
ejemplo, dos filmes como La lengua de las mariposas o Tout commence aujourd’hui,
dice más sobre las actitudes de la profesión que varios kilos de literatura
académica)
·
Productos
culturales masivos (series de TV como Compañeros o Al salir de clase)
El trabajo de
campo fundamental se llevará a cabo sobre un conjunto de centros, correspondientes
a los siguientes subtipos, que creemos pueden asociarse flexiblemente a los
tres tipos mencionados según la clasificación siguiente:
1
Centros agregado
1.1
Escuelas
unitarias
1.2
Pequeñas
escuelas rurales
1.3
C.P. de
Educación Primaria o EGB, con bajo nivel de organización
1.4
Antiguo
Centro de FP, con bajo nivel de organización
2
Centros estructura
2.1
Centro
religioso ordinario
2.2
Centro
público selectivo
2.3
Centro
público eficaz
2.4
Centro
privado no concertado
3
Centros sistema
3.1
Centro
experimental
3.2
Centro
afiliado
3.3
Centro
modelo
3.4
Cooperativa
3.5
Centro
elitista
3.6
Centro
proactivo en medio hostil
1.1. Escuelas unitarias. Escuelas unitarias o casi unitarias,
con no más de dos profesores.
1.2. Pequeñas escuelas rurales. Escuelas rurales preferiblemente de
una sola línea, único centro en la comunidad.
1.3. C.P. de Educación Primaria o EGB,
bajo nivel de organización. Colegio de Primaria, o Primaria más ESO o primer ciclo de ESO
(antigua EGB), mínimo dos líneas
1.4. Antiguo Centro de FP, bajo nivel
de organización. IES
antiguo centro de FP —o, si fuera el caso, de BUP— con bajo nivel de calidad y
organización. En breve: un mal centro.
2.1. Centro religioso ordinario. Religioso concertado de cierta
calidad, por ejemplo jesuítas o escolapios.
2.2. Centro público selectivo. En numerosas ciudades pequeñas, por
mecanismos que no viene al caso explicar ahora, uno de los centros públicos se
convierte en el bueno y concentra al mejor alumnado (la segregación
residencial de hecho puede producir un resultado similar en las grandes ciudades).
2.3. Centro público eficaz. Centro considerado particularmente
eficaz en su medio por padres, inspección, otro profesores, etc., sin selección
del alumnado.
2.4. Centro privado no concertado. Lo que su nombre indica, preferiblemente
no religioso.
3.1. Centro experimental. Centro con carácter experimental,
asociado a una Universidad o similar, tipo L’Escoleta, IES Badalona 9, antes el
CP Cardenal Herrera Oria, etc.
3.2. Centro afiliado. Centro asociado a un movimiento
pedagógico potente, tipo Waldorf, Montessori, etc.
3.3. Centro modelo. Centro modelo es el que la
generalidad de la gente considera tal, p.ej. el Colegio Estudio, Montserrat,
Lavinia, Escola del Bosc...
3.4. Cooperativa. Cooperativa de profesores (¿y
padres?) cohesionada, o Fundación, tipo La Florida (Catarroja), centros de la
FUHEM en Madrid, etc.
3.5. Centro elitista. Centro tipo SEK, SEIK, Liceo
Francés, Liceo Italiano, Virolai, El Pilar, etc.
3.6. Centro proactivo en medio
turbulento. Centro
público de tipo “heroico” en un contexto social desfavorecido (p.ej. una ciudad
dormitorio o —menos probable— una zona degradada del centro urbano).
Esta
enumeración es tan sólo una aproximación a título de ejemplo. La elección final
de los centros, que no se va a exponer aquí en detalle, se hará consultando con
expertos e informantes privilegiados. Tales expertos e informantes privilegiados
serán necesariamente distintos para cada tipo de centro. Así, por ejemplo, los
centros elitistas o los experimentales son conocidos sin necesidad de
validación alguna, pero los centros “modelo” y “afiliados” deben ser rastreados
a través de las publicaciones y los movimientos de renovación pedagógica, los
centros “eficaces”, “proactivos” y otros a través de la Inspección, las asociaciones
de padres, los sindicatos de enseñantes... y así sucesivamente. No podemos y no
queremos ir más allá en la definición previa de los parámetros correspondientes
a cada tipo de centro, en particular de los clasificables como buenos
centros. Consideraremos tales a los que la gente califica de tales, y
nuestro problema es 1) especificar qué criterios llevan al público, los
profesionales, los expertos u otros a calificarlos así, y 2) estudiar qué características
tienen en común, si fuera el caso.
En principio,
parecería suficiente seleccionar como caso un centro por cada uno de los
subtipos señalados, pero hay cuatro subtipos que nos interesan especialmente,
pues creemos que en ellos pueden encontrarse buena parte de las claves, y de
cada uno de estos subtipos estudiaremos cuatro casos. Se trata de 1.3 (escuela
primaria con bajo nivel de organización), 2.3 (centro público ‘eficaz’), 3.3
(centro ‘modelo’) y 3.4 (centro ‘proactivo en medio turbulento’). Esto hace un
total de 26 centros. Adicionalmente, y conscientes de que la tipología podría
resultar insuficiente o la elección de los centros inadecuada, dejamos abierta
la pureta a estudiar otros cuatro centros de momento no especificados, que
servirían simplemente para contrastar los flancos más débiles de la evidencia
obtenida. Así, pues, 30 centros en total.
En cada centro se llevará a cabo la
siguiente recogida de información:
ü
Análisis
documental: PEC, PCC, RRI, PGA (o equivalentes) actas de Consejo y Claustro,
eventualmente documentos fundacionales, folletos publicitarios, etc.
ü
Entrevistas
en profundidad:
o
Con
director o jefe de estudios
o
Con un
profesor
o
Con
presidente APA o representante padres en Consejo
o
Con un
alumno
(lo que hace un total de 120
entrevistas)
ü
Observación:
del edificio, instalaciones y equipos, y de todas las actividades singulares
que se considere pertinente en cada caso, así como de las actividades de cuatro
o cinco jornadas cotidianas (no necesariamente consecutivas, pero el
equivalente a una semana escolar), incluyendo registro escrito, fotográfico y
videográfico.
Adicionalmente,
se administrará un cuestionario al profesorado, incluidos los
directores, con la siguiente composición:
*
6
profesores por centro, elegidos al azar, excepto el director, que se incluirá
siempre
*
5
centros de cada subtipo mencionado (los dos seleccionados como casos y otros
tres más; en el caso de las escuelas unitarias tendrán que ser más centros y
menos profesores por centro, lógicamente)
*
14
subtipos, como es sabido, lo que hace un total de 420 cuestionarios.
En términos
generales, el cuestionario versará sobre las actitudes, opiniones,
expectativas, etc. de los profesores en relación con la profesión y con la organización:
autopercepción, identidad corporativa, perspectivas de carrera, antitud ante la
autoridad, necesidad de coordinación, papel de la dirección, formas de
cooperación, división del trabajo, movilidad entre los puestos de trabajo, disponibilidad
personal, decisión personal o colegiada, participación del público, relaciones
con el entorno institucional y social, etc., etc. Para la preparación del
temario de estos cuestionarios y de las entrevistas en profundidad se
realizarán, inicialmente, tres grupos de discusión, cada uno de ellos
constituido por profesores de uno de los grandes tipos de centros previstos.
Además, y
puesto que otorgamos una gran importancia a los cambios en las actitudes del
profesorado hacia la institución escolar, hacia el colectivo profesional y
hacia la propia práctica profesional, nos proponemos recoger, a través de entrevistas
y otros expedientes auxiliares, un conjunto de historias de vida de maestros
pertenecientes a distintas generaciones. En concreto:
a)
La
generación que empezó a enseñar con la II República, cuyos supervivientes, ya
escasos, andan por los noventa años, pero existen, y suficientes de entre ellos
en condiciones de transmitir unas experiencias que amenazan con perderse.
b)
La
generación del franquismo (años cuarenta y cincuenta).
c)
La
generación del desarrollismo (de finales de los cincuenta a los primeros
setenta)
d)
La
generación de la transición (de mediados de los setenta a la primera mitad de
los ochenta)
e)
La
generación actual (de la segunda mitad de los ochenta a hoy).
Nuestro
propósito es buscar, encontrar y entrevistar a ocho representantes (de hecho,
ya tenemos a unos cuantos localizados) de cada una de las tres primeras
generaciones, estratificando tipológicamente la muestra por sexo, nivel
(primaria o secundaria) y tipo de escuela (pública o privada), lo que hace un
total de veinticuatro historias de vida. Presumimos que cada una de
estas historias requerirá de dos entrevistas. Para las otras generaciones, posteriores,
no se precisa una búsqueda específica, pues abundan en los centros a estudiar y
los casos a entrevistar pueden obtenerse como resultado de una selección con
criterios que satisfagan a la vez la representatividad de centro y
generacional, evitando así tener que hacer más entrevistas de las necesarias.
Finalmente, ser
realizará un vaciado selectivo de las imágenes de la institución escolar, los
centros de enseñanza y la profesión docente en los medios de comunicación, en
particular:
o
En
medios seleccionados de prensa nacional y autonómica, a los que puede
accederse, ya de manera general, a través de la red, lo que facilita tanto la
búsqueda como la recopilación del material, singularizando:
§
editoriales
y columnas de opinión
§
cartas
de los lectores
§
noticias
y reportajes
o
En
programas seleccionados de los medios audiovisuales, que serán grabados para su
observación, codificación y análisis.
4.1 CRONOGRAMA
En este cronograma deben figurar la totalidad del personal investigador incluido en el formulario de solicitud y, en su caso, el personal contratado o en formación que se solicite con cargo al proyecto.
Debe subrayarse el nombre de la persona responsable, en cada tarea.
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Primer curso |
Segundo curso |
Tercer curso |
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ACTIVIDAD |
RESPONSABLE |
SUBACTIVIDAD |
RESPONSABLE |
CENTRO |
OTROS PARTICIPANTES |
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J |
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0 |
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J |
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Revisión de la literatura |
Enguita |
Literatura académica |
Enguita, Terrén |
USAL, UDC |
Terrén, Sánchez Martín, Gtz.
Sastre, Calzada, Las Heras |
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Literatura profesional, sindical,
encuestas a docentes |
Iriso, Guerrero |
USAL, UCM |
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Literatura de ficción, memorias,
filmes... |
Enguita, Terrén |
UAM |
Enguita |
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Sistematización de información de
material documental |
Sánchez Martín |
USAL, UDC, UCM, UAM |
Calzada |
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Selección de personal y colaboradores |
Enguita |
Selección auxiliar investigación y
administración |
Enguita |
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Selección transcriptores |
Enguita, Terrén, Iriso, San Román,
Guerrero |
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Selección encuestadores o empresa |
Iriso |
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Primer curso |
Segundo curso |
Tercer curso |
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ACTIVIDAD |
RESPONSABLE |
SUBACTIVIDAD |
RESPONSABLE |
CENTRO |
OTROS PARTICIPANTES |
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0 |
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J |
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A |
Adquisición de material |
Iriso |
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Iriso, Gtz. Sastre, Calzada, Administrativo |
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Análisis de casos |
Enguita |
Selección de los casos a estudiar |
Enguita |
USAL, UDC, UCM, UAM |
Iriso, Terrén, San Román, Guerrero |
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Contacto con los centros y elaboración
de la agenda |
Gtz. Sastre |
USAL |
Administrativo |
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Visitas a los centros, recogida
documental, entrevistas |
Enguita |
USAL, UDC, UCM, UAM |
Todo el equipo investigador |
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Clasiifcación del material, transcripción
entrevistas |
Gtz. Sastre |
USAL, UDC, UCM, UAM |
Transcriptores contratados |
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Codificación de documentos y entrevistas |
Enguita |
USAL, UDC, UCM, UAM |
Todo el equipo investigador |
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Primer curso |
Segundo curso |
Tercer curso |
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ACTIVIDAD |
RESPONSABLE |
SUBACTIVIDAD |
RESPONSABLE |
CENTRO |
OTROS PARTICIPANTES |
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0 |
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M |
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0 |
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A |
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0 |
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A |
M |
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A |
Administración y análisis de los
cuestionarios |
Iriso, Guerrero |
Realización grupos discusión
exploratorios |
Guerrero, Terrén, San Román |
UDC, UCM, UAM |
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Elaboración de los cuestionarios |
Iriso, Penadés, Guerrero |
USAL, UCM |
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Pretest y reelaboración |
Iriso, Penadés, Guerrero |
USAL, UCM |
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Administración de los cuestionarios |
Iriso, Penadés, Guerrero |
USAL, UCM |
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Codificación y grabación |
Iriso, Las Heras, Calzada |
USAL |
Personal auxiliar o empresa contratada |
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Primer análisis de datos |
Iriso, Penadés, Guerrero |
USAL, UCM |
Calzada |
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Análisis resultados |
Enguita, Terrén, Iriso, Penadés, Guerrero |
USAL, UCM |
Todo el equipo investigador |
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Entrevistas a grupos generacionales |
Enguita, San Román |
Selección entrevistados |
Enguita, San Román |
USAL, UDC, UCM, UAM |
Guerrero, Terrén, Gtz. Sastre, Sánchez
Martín |
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Realización entrevistas |
Enguita, San Román |
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Guerrero, Terrén, Gtz. Sastre, Sánchez
Martín |
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Transcripción |
San Román |
UAM, USAL |
Transcriptores contratados |
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Codificación |
Enguita, San Román |
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Las Heras |
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Análisis resultados |
Enguita, San Román |
USAL, UAM |
Todo el equipo investigador |
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Primer curso |
Segundo curso |
Tercer curso |
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ACTIVIDAD |
RESPONSABLE |
SUBACTIVIDAD |
RESPONSABLE |
CENTRO |
OTROS PARTICIPANTES |
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0 |
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M |
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J |
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J |
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S |
0 |
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A |
M |
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J |
A |
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ANÁLISIS PRENSA, LITERATURA, CINE,
TV |
Enguita |
Literatura |
Enguita, San Román |
UAM |
Otros miembros del equipo, a
determinar |
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Prensa, TV |
Enguita, Pérez Alaejos |
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Calzada |
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Página web |
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Diseño y mantenimiento |
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REUNIONES PLENARIAS |
Enguita, Sánchez Martín |
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USAL |
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Todo el equipo investigador |
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SEMINARIO ABIERTO |
Enguita, Sánchez Martín |
Seminario abierto |
Guerrero |
UCM |
Todo el equipo investigador |
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REDACCIÓN DEL INFORME FINAL |
Enguita |
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Todo el equipo investigador |
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5. BENEFICIOS
DEL PROYECTO
Deben destacarse, entre otros, los siguientes extremos:
¨
Contribuciones científico-técnicas
esperables del proyecto, beneficios esperables para el avance del conocimiento
y la tecnología y, en su caso, resultados esperables con posibilidad de
transferencia ya sea a corto, medio o largo plazo. Este aspecto se menciona
explícitamente en los criterios de evaluación de las solicitudes (ver
apartado 11º.1 de la convocatoria).
¨ Adecuación del proyecto a las prioridades de la convocatoria y, en su caso, del Programa Nacional o Acción Estratégica correspondiente.
Es un lugar
común que la enseñanza no universitaria pasa por una situación preocupante. Una
parte de sus problemas son exógenos: diversificación del público, demandas no
siempre compatibles, escasez de recursos, incertidumbre del mercado de trabajo,
etc. Otros, sin embargo, son endógenos y, entre ellos, no pocos se refieren a
la manera de concebir las escuelas como organizaciones, el lugar de la profesión
docente en ellas, el papel de la dirección y de los órganos colegiados, etc.
Cada vez es
más evidente que un buen centro escolar no surge de la simple suma de unos
buenos profesores, así como que una organización debe ser capaz de multiplicar
las capacidades de sus miembros y de compensar o superar sus deficiencias. Esto
es manifiesto en los centros de educación secundaria, donde cualquiera suscribiría
que la principal variable es la organización —por ejemplo, que es esencial contar
con un buen jefe de estudios y que el primer problema del curso es el horario—,
pero también es cierto en los centros de educación primaria, donde al
profesor-tutor se suman ya, para cada alumno, una amplia colección de otros
participantes: profesores especialistas, monitores y auxiliares, cuando menos,
por no hablar ya de cuidadoras, acompañantes, pedagogos terapeutas,
especialistas a cargo de programas especiales (educación vial, higiene bucal,
drogodependencias...), profesores de apoyo o de compensatoria, trabajadores
sociales, etc.
La complejidad
sustantivamente creciente y progresivamente manifiesta del entorno, por otra
parte, supone para todo centro mayores y más difíciles retos pero, a la vez,
también una gama más amplia y más rica de oportunidades. Pero afrontar aquéllos
y aprovechar éstas requiere nuevas formas de organización interna y de apertura
al exterior, lo cual choca más a menudo que lo contrario con los hábitos en
parte individualistas y en parte burocráticos del sector, que en todo caso no
pasan o pasan poco por la cooperación con la comunidad, más allá de la mera
retórica.
Con este
proyecto esperamos mostrar la relevancia del nivel de organización (de
complejidad del funcionamiento organizativo), y de la actitud de los participantes
hacia ella (su grado de cooperación, de corresponsabilidad, de disponibilidad,
de coordinación, de compromiso...) para el buen funcionamiento de las escuelas.
Sin creer de ningún modo en los milagros, deseamos y esperamos que los
resultados de este proyecto ayuden a comprender la centralidad de la
organización, y del compromiso con ella, en la búsqueda de la calidad de la
educación. Asimismo, confiamos en que contribuya a propiciar una concepción de
la profesión, la profesionalización o la profesionalidad menos supeditada a la
tradición burocrática o a la imitación del modelo liberal y, por el contrario,
más acorde con la idea de la educación como servicio público. En particular,
esperamos aportar indicaciones útiles en relación con las posibilidades y oportunidades
de elaboración y puesta en práctica de políticas dirigidas a la mejora de la
educación a través de actuaciones sobre la organización escolar, los mecanismos
de gestión y dirección y los incentivos pofesionales y la carrera docente.
Los resultados
y conclusiones serán, en todo caso, de utilidad para las autoridades educativas,
tanto en la Administración como en los centros, a la hora de diagnosticar los
centros situados en su ámbito de actuación y de establecer planes para la acción,
particularmente en un periodo aplicación de una reforma como el que vivimos y
de nueva reforma como el que se avecina.
6.
DIFUSIÓN Y EXPLOTACIÓN EN SU CASO DE LOS RESULTADOS
Todas las propuestas deben incluir un plan de difusión y, en su caso, de explotación, de los resultados del proyecto, el cual se valorará en el proceso de evaluación de la propuesta (ver apartado 11º.1 de la convocatoria) y en el de seguimiento del proyecto. A título orientativo se indica que cabe aquí referirse a:
¨ artículos en revistas, capítulos de libros, comunicaciones o ponencias a congresos, etc.
¨ tesis doctorales que puedan derivarse del proyecto, estancias en otros centros de I+D, etc.
¨ propuestas que se espera presentar a convocatorias europeas, participación en redes, etc.
¨ contratos o convenios que puedan derivarse del proyecto, patentes, etc.
Indique los títulos de las cinco revistas que considera más importantes de su área, así como si prevé publicar en ellas. Si es aplicable en su área, indique igualmente los títulos de los cinco congresos con evaluación estricta más importantes de su área y si prevé publicar en ellos.
Los resultados
de la investigación serán difundidos por los siguientes medios:
a)
Publicación
de los resultados globales como tres monografías (organización escolar, modelos
profesionales, cambio generacional en el profesorado)
b)
Publicación
de artículos más especializados en las revistas del sector: Revista Española
de Investigaciones Sociológicas, Revista Española de Sociología, Revista
Internacional de Sociología, Política y Sociedad, Revista de
Educación, Revista Iberoamericana de Educación.
c)
Publicación
de artículos más breves en revistas profesionales: Cuadernos de Pedagogía,
Organización y Gestión, Trabajadores de la Enseñanza, Escuela
Española, Nuestra Escuela, etc.
d)
Mantenimiento
de una página-web con los resultados provisionales y avances de la
investigación, working papers, etc.
e)
Organización
de un seminario para la presentación de los resultados provisionales de la
investigación, antes de la elaboración del informe definitivo (debe servir
tanto para afinar éste como para dar a conocer sus líneas generales). Se
invitará a miembros destacados de instituciones y colectivos implicados en la
problemática estudiada y con capacidad de difusión de los resultados
(sindicatos, MRPs, asociaciones profesionales, administraciones…).
f)
Propondremos
a la Universidad Internacional de Andalucía el mantenimiento del Curso de
Verano sobre Organización Escolar y Profesión Docente, que ya tendrá lugar este
año, durante los dos años siguientes.
g)
Reforzamiento
de los lazos con investigadores norteamericanos, británicos, franceses y
portugueses, en particular. El seminario de Baeza debe servir de base para solicitar
ayuda para una red temática (programa TSER o equivalente).
h)
Asociación
al proyecto de investigadores extranjeros, particularmente latinoamericanos
(todos los años son, al menos, dos o tres los que realizan estancias posdoctorales
en Salamanca, bajo la dirección del IP). Mantenemos relaciones regulares con
universidades como las federales de São Paulo, Campinas, Bahía, Porto Alegre,
la de Tuiutí, FLACSO, la UNAM, etc.
i)
Presentación
de comunicaciones a los congresos de la Federación Española de Sociología
(2004), a las Conferencias de Sociología de la Educación (2003 y 2005), a las Midterm
Conferences de los Comités de Investigación de Sociología de la Educación y
de Organizaciones de la ISA (2004) y al Congreso Internacional de Sociología
(2006)
j)
Elaboración
de tesis doctorales (o, para ser realistas, puesta en marcha y avance
sustancial) por parte de los becarios nuevos incorporados al proyecto, así como
realización de diversos trabajos de investigación del segundo año de estudios
de doctorado de los alumnos del programa Estructura Social y Desigualdad,
que dirige el IP y en el que participan otros varios miembros del equipo, en el
Dpto. de Sociología de la Universidad de Salamanca, durante los años de
duración del proyecto.