Convocatoria de ayudas de Proyectos de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (2002)

 

MEMORIA CIENTÍFICO-TÉCNICA DEL PROYECTO

 


1        RESUMEN DE LA PROPUESTA (Debe rellenarse también en inglés)

 

3.1 INVESTIGADOR PRINCIPAL:  MARIANO FERNÁNDEZ ENGUITA

TITULO DEL PROYECTO: CONFIGURACIONES ORGANIZATIVAS Y MODELOS PROFESIONALES:

UN ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LA PROFESIÓN, LA ORGANIZACIÓN Y EL ENTORNO ESCOLARES

 

RESUMEN (debe ser breve y preciso, exponiendo sólo los aspectos más relevantes y los objetivos propuestos):

 

En tanto que organizaciones, los centros de enseñanza pueden funcionar en distintos niveles de complejidad que, siguiendo a Wilden, designamos como agregado (predominan los elementos individuales), estructura (las relaciones estables) o sistema (los fines y las relaciones con el entorno). Una organización se acercará a un modelo o a otro, ante todo, según la cultura predominante entre sus integrantes. Al contrario que en las empresas, en las instituciones (las escolares entre ellas), no es la organización la que modela el trabajo y al trabajador, sino que es en gran medida el trabajador, el profesional, quien modela la organización, directamente en el lugar de trabajo e indirectamente a través de su poder político y su influencia cultural. En la enseñanza, en particular, conviven hoy los restos de una cultura profesional burocrática, funcionarial, con una mal entendida cultura liberal (a imitación de las profesiones liberales) y con atisbos relevantes, pero seguramente insuficientes, de una cultura democrática, del compromiso (con la profesión, con la institución y con sus fines). A través de una amplia combinación de técnicas de investigación (análisis de casos, encuestas, un cuestionario, seguimiento de los medios) trataremos de mostrar que existen esos distintos tipos de organización y esas distintas culturas, así como una fuerte relación entre unos y otras. Analizaremos, asimismo, los determinantes generacionales, de género y de clase de esas culturas y presentaremos sugerencias para políticas de intervención en ellas.

 

 

.1               PROJECT TITLE:

SUMMARY:

 

Considered as organizations, schools can run in different levels of complexity which, following Wilden, we shall designate as aggregate (individual elements predominate), structure (stable relations do) and system (goals and the relationship with the environment do). An organizations will come closer to one model or the other, before anything, according to the culture prevailing among its components. Otherwise than firms, in institutions (including educational ones) it is not the organizations which shapes the work and the worker, but they are largely the workers (the professionals) who shape the organization, directly and indirectly, through their political power and their cultural influence. In teaching, today, three professional cultures coexist: the remains of a bureaucratic, official, professional culture; a badly understood liberal culture (which imitates the liberal professions); as well as relevant, but undoubtedly insufficient, sprouts of a democratic culture, a culture of commitment (to the profession, to the institution and to its goals). Using a wide variety of research techniques (case analysis, interviews, a survey, media panel)  we shall try to demonstrate that such types of organizations and such professional cultures, as well as a close relationship of the former to the later, do exist. We shall analyze, as well, the generational, gender and class determinants of such cultures, and we shall suggest policy measures addressed to intervention on them.

 

 

 

2.  INTRODUCCIÓN

 


Deben tratarse aquí: la finalidad del proyecto; los antecedentes y estado actual de los conocimientos científico-técnicos, incluyendo la bibliografía más relevante; los grupos nacionales o internacionales que trabajan en la misma materia específica del proyecto, o en materias afines; los logros anteriores del grupo en esta materia y en otras afines; etc.

·         Si el proyecto es continuación de otro previamente financiado, deben indicarse con claridad los objetivos ya logrados y los resultados alcanzados.

·         Si el proyecto aborda una nueva temática, deben indicarse los antecedentes y contribuciones previas del grupo, con el fin de justificar su capacidad para llevar a cabo el nuevo proyecto.

 

 

En este apartado presentaremos, sucesivamente:

a)                           Una tipología del funcionamiento organizativo que está en la base de nuestro enfoque sobre la organización escolar, y sobre las diferencias de calidad entre los centros de enseñanza.

b)                           Una tipología de las organizaciones que nos permitirá adentrarnos en las especificidades de la organización escolar y situar la importancia de la relación profesión-organización.

c)                           Una tipología de los modelos profesionales en el ámbito docente, poniéndolos en relación con los tipos de funcionamiento enunciados en a)

d)                           Una nota bibliográfica, con algunas referencias seleccionadas, y

e)                           Una nota sobre las afinidades y relaciones con otros grupos internacionales.

 

La institución escolar se enfrenta cada vez más a un entorno crecientemente complejo, como quiera que se considere. Por un lado, la incorporación de nuevos grupos al público escolar (igualdad de oportunidades para las mujeres, comprehensividad, incorporación de minorías, integración de alumnos con NEE) diversifica enormemente a éste, el entorno más incierto requiere nuevas o formaliza viejas tareas (tutoría, orientación, custodia, formación en valores y habilidades sociales) y las finalidades antes unívocas se problematizan (educación para qué tipo de trabajo, de ciudadanía, de familia...). Por otro, el cambio social se acelera hasta el punto de que una institución que antes fue su principal mecanismo amenaza convertirse en una rémora, desbordada por su ritmo intrageneracional, que deja obsoletos los viejos fines, las viejas estructuras organizativas y la no menos vieja formación inicial de los docentes.

Como para cualquier otra organización, la aceleración del cambio, la creciente complejidad y la mayor incertidumbre del entorno suponen la necesidad de procesos de readaptación. Estructuras diseñadas en su día frente a cierto contexto, y que han podido mantener su validez y eficacia mientras éste no cambiaba o sólo lo hacía en pequeña medida y a un ritmo lento, se ven de repente sometidas a situaciones nuevas que aparentemente les exigen una rápida readaptación, pero en realidad empujadas a buscar respuestas activas y proactivas a los cambios en el entorno o, alternativamente, a encastillarse en las relaciones, la racionalidad y las formas de acción heredadas, ignorando o tratando de ignorar los procesos en curso a su alrededor.

A medida que el aparato educativo trata, con mayor o menor fortuna, de responder a esa complejidad, la educación de los niños, incluidos los más pequeños (el cambio en este sentido es más espectacular, ahora, en la escuela primaria), pasa a depender cada vez menos de un profesor (su profesor-tutor) y cada vez más de un conjunto de ellos, con cada uno de los cuales tal vez la relación sea episódica, pero que en conjunto desempeñan un papel muy importante: maestros especialistas, profesores de apoyo, cuidadores del comedor, monitores de actividades extraescolares, etc.; por tanto, depende cada vez más de la organización y de su capacidad para alentar una empresa común a través de todos estos membra disjecta. Lo importante no es ya sólo el maestro o profesor, sino también, y cada vez más, la organización de la que forma parte.

Agregados, estructuras y sistemas

En la perspectiva de la teoría general de los sistemas, que resulta particularmente útil, en términos heurísticos, para el enfoque que aquí proponemos, los sistemas dinámicos discurren en un continuo desde los puramente mecánicos a los orgánicos, de la clausura a la apertura al entorno, de los límites fijos e impermeables a los variables y porosos, de la entropía inevitable a la neguentropía, del equilibrio estable al homeorrésico, de la hipóstasis a la morfogénesis. Una distinción útil es la que establece tres niveles de complejidad: mecánico, cibernético y orgánico, tal como se refleja en el Cuadro 1

Cuadro 1: TIPOS DE SISTEMAS DINÁMICOS

 

MECÁNICO

CIBERNÉTICO

ORGÁNICO

Apertura al entorno

Cerrado

Cerrado

Abierto

Equilibrio interno

Estable

Homeostático

Homeorrésico

Entropía

Positiva, inevitable

Positiva, retardada

Negativa, neguentropía

Adaptación al cambio

Ninguna

Reposición

Evolución

 

Un centro de enseñanza es algo distinto de las personas (y los elementos materiales) que lo componen, de la parroquia o la empresa vecina y de la comunidad circundante o la sociedad global. Los trabajadores, el centro y la sociedad son todos ellos sistemas (biológicos, organizativo-burocrático, político-social), pero, desde la particular perspectiva del centro mismo, pueden contemplarse, respectivamente, como los elementos, el sistema y el entorno (el sistema más amplio del cual aquél es sólo un subsistema). Sin embargo, toda organización social es una empresa consciente cuyas reacciones como sistema orgánico no están aseguradas por mecanismos instintivos, como sucede con los sistemas biológicos, de modo que su actuación puede desplazarse en una u otra dirección a lo largo del continuo definido por los extremos mecánico y orgánico. Esto dependerá de las actuaciones de sus componentes, pues, aunque el sistema es siempre algo más, o mucho más, que la mera suma de éstos, son ellos los únicos que poseen inteligencia y voluntad. Esto significa que una organización, como sistema orgánico que es, puede ser contemplada o tratada en ese plano o en otros que corresponden a niveles inferiores de complejidad. El Cuadro 2 resume esta idea.

Cuadro 2: La organización como sistema

 

MECÁNICO

CIBERNÉTICO

ORGÁNICO

Componentes

Individuos

Relaciones

Metarrelaciones

Nivel de complejidad

Agregado

Estructura

Sistema

El todo es...

…igual a la suma de las partes:

No añade nada

…más que la suma de las partes:

Complementariedad

…mucho más que la suma de las partes:

Sinergia

Fines que predominan

Los individuales

de los elementos

La estabilidad

de la organización

La función

para con el entorno

Actitud requerida de los integrantes

Pasiva

(mantenimiento)

Reactiva

(reposición)

Proactiva

(innovación)

Predomina

Sistema natural

Sistema racional

Sistema abierto

 

Lo esencial, en esta tipología, es qué fines predominan en la organización-sistema: si los de los elementos (en cuanto elementos de la organización, pero individuos al fin y al cabo), los de la organización misma (los de su conservación) o los del entorno (los fines para los que fue creada o los que, eventualmente, los sustituyan); o, dicho de otro modo, los de los componentes (individuos o subsistemas), del sistema mismo o del suprasistema. En el primer caso, la organización se colapsará, convertida en poco más que un caos; en el segundo se reproducirá a sí misma, pasando por encima de los intereses individuales e ignorando los del entorno o sociales; en el tercero, se supeditará ella misma a los fines para con el entorno, es decir, evolucionará en función de sus fines sociales. Se puede expresar esto de otro modo: como ordenación consciente de ciertos medios a la consecución de ciertos fines, toda organización es, en primer término, un sistema racional (en principio, simplemente una estructura); en la medida en que los fines o, en un sentido más ampio, el entorno, viven procesos de cambio y situaciones de incertidumbre, la organización, para sobrevivir, se ve obligada a actuar como un sistema abierto (lo que aquí hemos denominado simplemente sistema, en sentido fuerte); por último, por su mera existencia, una organización tiende a perpetuarse como tal, es decir, a actuar como un sistema natural  (lo que, en el extremo entrópico, la lleva a descomponerse en sus elementos, en un agregado).

Aunque una escuela es, en última instancia, como organización, un sistema, eso no le impide funcionar total o parcialmente como estructura o como agregado, ni que lo hagan unos u otros de sus componentes. No es imprescindible ceñirse a la jerga de la teoría de sistemas para expresar las maneras muy distintas en que puede funcionar un centro de enseñanza. Es un lugar común que numerosos centros son poco más, o no son nada más, que una suma de maestros o profesores, es decir, que funcionan como una colección de aulas y clases superpuestas, sin relación alguna entre sí; en suma, como un agregado o, para decirlo más gráficamente, como un simple montón de individuos sin relación entre sí. Otros funcionan colectivamente, cada cosa y cada persona en su sitio y un sitio para cada persona y cosa, pero más celosos de no ver alteradas sus rutinas que de cualquier otra cuestión, poniendo los medios por delante de los fines —lo que Merton (1957b: 53) denomina el ritualismo burocrático— y la organización, tal cual es, por delante de su función —conservadurismo organizativo—; es decir, funcionan como estructura, esto es, como una máquina exacta pero ciega, como un burocracia, en suma. En fin, no faltan —aunque sí escasean— los que lo hacen de otro modo: como un organismo vivo, como un verdadero equipo cooperativo con una unidad de propósito, unos fines comunes a los que se subordinan los medios, es decir, como sistemas o, para decirlo con más énfasis, como sistemas orgánicos u organísmicos. El Cuadro 3 resume esta tipología.

Cuadro 3: La escuela como agregado, estructura o sistema

 

AGREGADOS

ESTRUCTURAS

SISTEMAS

En primer plano

El profesorado

La organización

El proyecto

Principal centro de decisión

El docente individual

El claustro, la dirección del profesorado

El consejo, la dirección de la comunidad

Tipo de dirección

Débil, pasiva, de transmisión

Media, reactiva, de estabilización

Fuerte, proactiva, de liderazgo

Expresión ritual

PCC

RRI

PEC

Nexo de relación con el entorno

Padres y madres individuales

Asociaciones de Padres

Consejo Escolar y comunidad

De carácter

Individual y selectivo, como remedio

Extensivo y específico, como  complemento

Intensivo, como fuente de recursos

 

En la escuela-agregado, el primer plano del escenario y de la actividad lo ocupan los elementos, las piezas, es decir, los maestros y profesores individuales y otro personal: cuidadores, orientadores, psicólogos, terapeutas, conserjes, monitores... cada uno de los cuales actúa a su aire sin preocuparse de lo que hacen los demás, salvo que crea verlo entrar o producir efectos sobre lo que considera su terreno exclusivo. En la escuela-estructura el primer plano lo ocupan las relaciones entre los elementos, que se manifiestan en lo esencial como complementariedad y división del trabajo: el maestro especialista depende del tutor, el tutor del profesor de apoyo, el profesor de apoyo del trabajador social, los monitores de extraescolares de los maestros ordinarios, etc., etc.: cada uno recoge o sufre en cierto modo la labor del otro, pero la cooperación es puramente pasiva, rutinaria, consistente en no defraudar las expectativas. En la escuela-sistema, por el contrario, dominan las metarrelaciones, el sistema como tal, los fines de la actividad educativa, a los cuales se subordinan los medios, sean éstos la organización misma como estructura o las actividades de los individuos; esto se manifiesta como un proyecto no simplemente declarativo sino vivo y presente, contra el cual son valorados en todo momento y, si es necesario, reformulados tanto la estructura (las relaciones) como los elementos (las actividades individuales).

A los tres niveles de complejidad de la organización: agregado, estructura y sistema, corresponden tres centros alternativos de decisión. En el nivel del agregado el centro decisorio es, obviamente, el profesor individual: cada maestrillo tiene su librillo, pero, esta vez, a costa de la coordinación (estructura) y de la cooperación (sistema). Estos centros tienen direcciones débiles, puramente nominales, que actúan tan sólo como correas de transmisión entre el profesorado y los padres, el centro y las administraciones, reduciendo al mínimo sus intervenciones, cuando no se limitan al papel de cortafuegos, de filtro de las informaciones y, en el mejor de los casos, de mediadoras en los conflictos; son direciones del profesorado, pero no sobre los profesores. En el nivel de la estructura, los centros de decisión privilegiados son el claustro y la dirección, entendida ésta como la dirección del profesorado (no sobre, sino del). Son direcciones atentas a reaccionar ante las anomalías que impiden el funcionamiento acostumbrado y previsto para restablecer el eqilibrio; son direcciones enteramente de y sólo hasta cierto punto sobre el profesorado, o, si se prefiere, del profesorado sobre los profesores, del colectivo sobre los individuos, pero sólo en caso de desequilibrio y siempre dentro de los límites corporativos. Finalmente, en el nivel del sistema los centros de decisión esenciales son o deberían ser el consejo escolar y la dirección, pero entendida ahora como dirección de la comunidad. Los centros-sistema tienen direcciones fuertes, a menudo carismáticas (no porque esto sea en sì necesario, sino porque suele ser la forma de contrarrestar las inercias burocráticas y corporativas, como señaló en su día Max Weber), atentas a los cambios (los nuevos problemas y necesidades, riesgos y oportunidades) del medio y dispuestas a reaccionar ante ellos y a anticiparse a ellos; son direcciones de y para la comunidad educativa, aunque su origen y su principal recurso sea el profesorado. De lo dicho se desprende que la pugna constante del profesor individual contra el claustro y, sobre todo, del claustro contra el consejo escolar en los centros de enseñanza, particularmente en los centros públicos, y no importa que se presente como pugna por la autonomía, por los derechos del trabajador o por el reconocimiento de la profesionalidad, no es, típicamente, en suma, más que la resistencia del agregado contra la estructura y de ambos contra el sistema.

El entorno profesional de las instituciones escolares

En las primeras aplicaciones de la teoría de los sistemas abiertos se consideraba que la organización venía más o menos definida por su estructura formal y que el entorno era básicamente el medio local,[1] pero posteriormente se ha revisado tanto lo uno como lo otro. El entorno más propiamente visible no se busca ya prioritariamente en el ámbito local sino en conjuntos diversos, generalmente conjuntos de organizaciones, como los que se ha dado en llamar sistema de industria,[2] campo organizacional funcional,[3] campo organizacional[4] o sector societal,[5] si bien estos conceptos están particularmente vinculados al neoinstitucionalismo. Algunos de estos conceptos se centran particularmente en que las organizaciones interactúan ante todo con otras organizaciones; así, Hall (1972: 289-290), que lo define como conjunto organizacional, afirma que “el medio específico está compuesto por las organizaciones y los individuos con quienes una organización entra en interacción directa.” Scott y Meyer (1991: 108) definen un sector societal de modo que “incluye todas las organizaciones dentro de una sociedad que suministran un tipo determinado de bien o servicio, junto con sus conjuntos organizacionales asociados: proveedores, financieros, reguladores y demás.” DiMaggio y Powell (1983: 64-65) definen un campo organizacional como “aquellas organizaciones que, en conjunto, constituyen un área reconocida de la vida institucional: proveedores clave, consumidores de recursos y productos, agencias reguladoras y otras organizaciones que producen servicios o bienes similares.”

Lo más importante, sin embargo, es que, si bien los entornos organizacionales, claramente, no son indiferenciados —globales, locales, “el capitalismo”, “la burocratización universal”, etc.—, ello no significa que sólo puedan ser abordados casuísticamente, uno a uno. Scott y Meyer (1991: 123) han propuesto diferenciar dos tipos de entornos, que denominan técnicos e institucionales: “Por definición, entornos técnicos son aquellos en que un bien o servicio se produce en un mercado, de modo que las organizaciones son recompensadas por el control efectivo y eficiente de sus sistemas de producción. En el caso más puro, tales ambientes son idénticos a los mercados competitivos tan caros al corazón de los economistas neoclásicos. [...] Entornos institucionales son, por definición, aquellos caracterizados por la elaboración de reglas y requisitos a los que deben plegarse las organizaciones individuales si quieren recibir apoyo y legitimidad. Los requisitos pueden surgir de agencias reguladoras autorizadas por el Estado-nación, de asociaciones profesionales o de oficio, de sistemas de creencias generalizados que definen cómo deben conducirse tipos específicos de organizaciones y de otras fuentes similares.”

Nuestra sugerencia es, por un lado, ampliar esta clasificación de los entornos en función de una tipología tricotómica, no dicotómica, de las organizaciones que dividiría a éstas en empresas, instituciones y asociaciones (Fernández Enguita, 1999b). En la práctica, esto significa dividir las “instituciones” de los neoinstitucionalistas norteamericanos en dos: las instituciones propiamente dichas (públicas, sin fines de lucro, etc.) y las asociaciones (voluntarias, de intereses, etc.). A los entornos técnico e institucional se añadiría entonces un tercero, que denominaremos político, y el entorno institucional, ahora más especializado, resultaría más estrechamente definido en función del peso en él de las profesiones, entendidas en sentido fuerte. Como en el caso de Scott y Meyer, el argumento no consiste en la pretensión de que cada tipo de organización se mueva en único e inequívoco entorno del tipo correspondiente, sino en que se forman entornos que, de modo predominante, responden a uno u otro modelo, y otros que combinan en dosis parecidas —o, en todo caso, relevantes— dos o más de los modelos. Se trata, pues, de modelos analíticos, cuyas diferencias se presentan de manera esquemática en el Cuadro 4.

El entorno aparentemente mejor conocido es, que duda cabe, el de las empresas, por lo menos en la medida en que se dé por bueno el modelo neoclásico del mercado. A través de tecnologías y precios las empresas compiten con otras empresas que tratan de comprar recursos y vender productos similares o, tal vez, de encontrar tecnologías alternativas para elaborar un mismo bien o de producir bienes alternativos para satisfacer una misma necesidad. Asimismo, tratan de convertir en bienes económicos lo que son simplemente recursos y de convertir en necesidades lo que son meras posibilidades, pues, en última instancia, no compiten sólo por este o aquel mercado sino por la riqueza en su conjunto. No es éste el momento de detenerse a explicar que los mercados reales tienen muy poco que ver con los de los libros de texto: demos simplemente por bueno que el entorno organizacional específico de las empresas es eso que llamamos mercado y que funciona más o menos como creemos. Por otra parte, el entorno de las asociaciones de intereses no es otro que la arena pública, entendida como el conjunto de mecanismos legales, pautas de actuación, valores y discursos que están a disposición de los distintos grupos a la hora de defender sus intereses, en el sentido de que son compartidos, aceptados o, al menos, tolerados por los demás. El grado mínimo de imbricación con el entorno se da para las asociaciones conviviales, que sólo precisan de la tolerancia del resto de la ciudadanía: les basta con no estar prohibidas. El grado máximo es el que presentan las asociaciones políticas, que aspiran a imponer determinadas formas globales de articulación de intereses distintos. El grado intermedio es el de las asociaciones sectoriales, que se mueven dentro de reglas del juego dadas, en ámbitos limitados de lo social y bajo el supuesto implícito de que sus intereses no son ni mejores ni peores que los de las otras partes, por lo que ni deben imponerse (como los de las asociaciones políticas) ni pueden obtenerse en solitario (como los de las conviviales).

Cuadro 4: Los entornos de las organizaciones

 

EMPRESAS

INSTITUCIONES

ASOCIACIONES

Entorno

Técnico

Institucional

Político

Mecanismo

Mercado

Sistema profesional

Democracia

Compiten por

Compra factores productivos y venta productos

Definición de las necesidades y las jurisdicciones

Apoyo y/o tolerancia del público

 

En el caso de las instituciones, que son las organizaciones que nos ocupan, el entorno está constituido, de un lado, por el sistema de las profesiones,[6] y, del otro, por su clientela y por las agencias reguladoras. El sistema de las profesiones es a las instituciones lo que el sistema industrial a las empresas. La profesión ampara al profesional, y el sistema de las profesiones ampara a cada una de éstas. Aunque cada tipo particular de institución depende tan sólo de una o unas pocas profesiones, la asignación de una institución a un grupo profesional debe ser aceptada, además de por la sociedad a través del Estado o de las prácticas culturales, por el propio sistema de las profesiones o, al menos, por los grupos limítrofes. Así, por ejemplo, los psiquiatras necesitan de una licencia pública para regentar los manicomios, pero deben también defenderse de las incursiones de los psicólogos o los psicoanalistas, así como de las corrientes antipsiquiátricas y desinstitucionalizadoras. Del otro lado, la clientela de las instituciones se diferencia de la de las empresas en que, si a ésta se la supone plenamente informada, racional y soberana, aquélla es definida como profana, acientífica y dependiente. La relación del profesional con su cliente es una relación de dominación simbólica: aquél sabe lo que éste necesita, cosa que éste no sabe; aquél posee el conocimiento sagrado que a éste, profano, le está vedado.

Pero la diversidad de las necesidades, el cambio social y las incursiones de la clientela en el saber profesional amenazan constantemente la legitimidad de las instituciones y, con ella, la posición de sus plantillas. Los grupos profesionales se encuentran, por ello, cogidos en una pinza entre la sociedad global, presente a través de las autoridades públicas que son sus reguladores —y, eventualmente, sus empleadores—, y su clientela particular: las turbulencias de ambos subentornos se manifiestan, respectivamente, como pretensiones políticas —debidas a cambios en las opciones sociales— y demandas de participación —debidas a la diversidad y el cambio sociales—. Frente a ello, estos grupos practican lo que, parafraseando a Parkin fuera de contexto,[7] podemos denominar cierre dual: de usurpación hacia arriba, tratando de arrancar competencias a las autoridades y los empleadores, y de exclusión hacia abajo, tratando de mantener a raya las demandas de control o de participación de los clientes. El grado de autonomía de la clientela va desde el nivel mínimo de las instituciones totales, en las que se encuentra esencialmente sometida, hasta el nivel máximo de las administrativas, ante las que actúa sobre todo como titular de derechos, pasando por el nivel intermedio de las tutelares, donde vive una situación caracterizada por la dependencia.

Los entornos de las organizaciones son, en general competitivos. No en el sentido en que aplica este adjetivo a los mercados la teoría económica neoclásica sino en el sentido más amplio, a la vez que más limitado y elemental, de que las organizaciones necesitan unos recursos del ambiente que son escasos e igualmente codiciados por otras organizaciones y por otros entes sociales e individuales. La pugna de las empresa en los mercados por medios financieros, materias primas, productos intermedios, trabajadores cualificados y, sobre todo, clientes, es un caso paradigmático de esta competencia, pero no el único. Las agencias y dependencias públicas, por ejemplo, pugnan entre sí por las partidas presupuestarias, por las jurisdicciones y competencias, por los edificios públicos, por el número de altos cargos, etc. El tiempo de los participantes, en todo caso, puede distribuirse de distintas maneras entre varias organizaciones, o entre éstas y su vida privada, entre el trabajo y la familia, etc. Al moverse en un entorno de recursos escasos, las organizaciones no tienen en ningún caso asegurada la supervivencia. El modelo ecológico de análisis organizacional va más allá y sugiere que, a través de este proceso, el entorno va produciendo una selección entre las organizaciones, o más exactamente entre tipos de organizaciones, eliminando variaciones de la conducta indeseables y reforzando y seleccionando otras deseables, no importa cuáles sean su origen y causa, a la manera en que la naturaleza da cuenta de las variaciones genéticas.[8]

Modelos profesionales en el ámbito docente

Añadamos, ahora, que no existe un único tipo de profesión, sino varios. La distinción más importante probablemente sea la que separa a las profesiones liberales de las burocráticas u organizacionales. Así como que, a cada uno de los niveles de organización sistémica antes considerados, parece corresponder un modelo de profesionalidad para los docentes. Al nivel mecánico, el del agregado, corresponde una idea de la profesionalidad basada en la delimitación de ámbitos exclusivos y estancos de competencias. Este es, ciertamente, el modelo más extendido, el que transpira hoy tras las quejas por la falta de reconocimiento de la profesionalidad (que, en realidad, expresa el disgusto porque otros quieran pronunciarse sobre lo que hacemos), el vaciamiento de competencias del claustro (que, en realidad, quiere decir que ya no podemos hacer lo que queramos), etc. Al nivel cibernético, el de la estructura, corresponde la idea del docente como un burócrata móvil, lábil y polivalente en el ámbito de la organización, que lo mismo sirve para dar clase de esto que de lo otro, para enseñar o para llevar la biblioteca, etc., como cabía esperar de lo que es la necesidad primera de una Administración cuyo problema es mantener en funcionamiento la estructura: tapar los huecos. Al nivel orgánico, el del sistema en sentido fuerte, correspondería otro modelo: el del profesional capaz de integrarse en un equipo, de hacer suyos los objetivos de la organización y conjugarlos con los propios —de cooperar, en suma.

En cierto modo, el modelo de profesionalidad por el que hoy suspiran muchos docentes es el de la profesión liberal: médicos, abogados, arquitectos... (en realidad, sobre la idealización de las condiciones de éstos). En cambio, el modelo a partir del cual actúa la Administración es otro, el de lo que podríamos llamar la profesión burocrática u organizacional. De hecho, la identificación de las profesiones tout court con su variante liberal implica el desconocimiento de que, con ellas e incluso mucho antes que ellas, han existido profesiones de otro tipo, las que llamamos organizacionales, tales como militares, sacerdotes y toda suerte de altos cuerpos de la Administración, de origen más o menos lejano. A diferencia de la profesión liberal, que tiene su suelo natural en el mercado (monopolístico), la profesión organizacional lo tiene en el Estado (jerárquico); en contraste con el valor otorgado por aquélla a la autonomía, la independencia y la singularidad, ésta se lo asigna a la disciplina, la disponibilidad y la intercambiabilidad de los miembros de la profesión. Sin embargo, es dudoso que ninguno de los dos modelos sea el más adecuado para la institución escolar, la cual parece necesario configurar, con cierta equidistancia del mercado y del Estado, como un servicio público caracterizado por una clientela a la vez soberana y dependiente y por una relación entre ella y la profesión que no puede basarse ni en la autonomía de ambas (liberal) ni en una regulación estricta de su dependencia (burocrática), sino en una relación de cooperación. En términos más llanos, esto es lo que parece corresponder a una relación en la que ni el público es enteramente lego y desvalido ni el profesional plenamente experto y autosuficiente. A falta de mejor término, y aun a sabiendas de que es sesgado, llamaré a esto una profesión democrática. El Cuadro 5 resume este planteamiento.

Cuadro 5: Tipos de escuelas y modelos profesionales

 

LIBERAL

BUROCRÁTICA

DEMOCRÁTICA

Ejemplo

Abogacía

Milicia

Docencia

Basada en

Jurisdicción

Disponibilidad

Compromiso

Escenario idóneo

Mercado

Estado

Servicio público

Tipo organizativo asociado

Agregado

Estructura

Sistema

 

Estos diversos modelos profesionales empujan a favor de diferentes mecanismos de decisión y formas de control. El modelo burocrático tradicional tiene su eje en la disciplina, es decir, en la dirección desde arriba y,  de manera consecuente, en la supervisión igualmente de arriba abajo y en el uso de la coerción, más o menos explícita, como forma de control. El modelo liberal, por el contrario, se opone a toda dirección y control externo y exige contrapartidas no sólo por un rendimiento extraordinario, sino incluso ordinario; ante la imposibilidad de un control jerárquico, la sociedad y las autoridades se ven empujadas a —o al menos tentadas de—, emplear controles e incentivos típicamente mercantiles (controles de resultados, recompensas monetarias, despidos, etc.). Finalmente, en el modelo democrático el compromiso común con los fines facilita el control interno por parte de los pares y convierte su reconocimiento en el principal incentivo.

Cuadro 6: Modelos profesionales y formas de decisión y control

 

LIBERAL

BUROCRÁTICO

DEMOCRÁTICO

Basada en

Jurisdicción

Disponibilidad

Compromiso

Modelo decisional

Autonomía

Disciplina

Cooperación

Forma de control

Desde fuera

Desde arriba

Desde dentro

Incentivos

Materiales

Sanciones

Reconocimiento

Metáfora

Mano invisible

Mano de hierro

Mano intangible

 

De hecho, nos encontramos ante la paradoja de un grupo profesional de origen burocrático (el origen de los docentes está en las órdenes religiosas, para el magisterio, y en el otrora muy selectivo funcionariado estatal, para el profesorado de secundaria), en gran medida encandilado hoy con la perspectiva de alcanzar el status de una profesión liberal (la medicina, o su imagen más bien distorsionada, como eterno elemento de comparación —y presunto agravio— para los docentes), pero en el que, por un lado, perviven tradiciones profesionales con fuertes componentes vocacionales, de compromiso, etc. (piénsese en las viejas expresiones: el magisterio como sacerdocio republicano, las misiones pedagógicas, el maestro compañero, etc.), y, por otro, pugnan constantemente por abirse paso nuevos valores profesionales más orientados hacia los fines, más cooperativos, más participativos abiertos a la colaboración con el público, más abocados a la iniciativa y emprendedores… (el profesor como investigador, como intelectual crítico, los movimientos de renovación, diversas variantes del empowerment y algunas de la autonomía, etc.). Esta diversificación horizontal (sincrónica) y estos cambios longitudinales (diacrónicos) están con toda probabilidad relacionados con los cambios en la composición social y cultural del cuerpo docente: feminización progresiva, correspondiente sustitución del origen trabajador por un origende clase media (la hija de la clase media reemplaza al hijo de la clase obrera), relación más contingente (no para los maestros) entre la especialización original y la vocación docente, creciente procedencia de hogares ya educados, relevo generacional…

Una nota bibliográfica

La perspectiva aquí planteada, particularmente la distinción entre agregado, estructura y sistema, tiene su apoyatura básica en una combinación y reelaboración de los conceptos propios de la teoría de la comunicación de Wilden (1972), fructíferamente explotados entre nosotros por Ibáñez (1985), con la perspectiva que analiza las organizaciones como sistemas abiertos (Katz y Kahn, 1966; Crozier y Thoenig, 1976). La distinción entre sistemas naturales, racionales y abiertos ha sido tratada por Hall (1972) y Scott (1981).

La contraposición entre empresas e instituciones y entre sus correspondientes entornos técnico e institucional procede de los llamados sociólogos neoinstitucionalistas norteamericanos (Meyer, Scott, Rowan, Powell, DiMaggio…) y ha sido modificada por Fernández Enguita para destacar un tercer tipo de organización y de entorno (las asociaciones y el político) y desplazar el acento en la definición del entorno institucional de la difusión, la imitación y las racionalizaciones (los rationale de Meyer y otros) a la influencia determinante de las profesiones.

La contraposición entre profesiones liberales y burocráticas ha sido subrayada por Abbott (1988), y sus paradigmas respectivos pueden encontrarse en la sociología convencional de las profesiones (Parsons, 1939; Hughes, 1958; Wilensky, 1964) y en el análisis clásico weberiano de la burocracia (Weber, 1922; Jacoby, 1969; Kamenka, 1989).

El vínculo entre organización escolar y modelo profesional, más allá de la banalidad de que todo se relaciona con todo, procede de un desarrollo propio de la clasificación de las organizaciones, por parte de los neoinstitucionalistas (Meyer y Rowan, 1977; DiMaggio y Powell, 1983; Scott, 1983; Scott y Meyer, 1983b, 1991), en empresas e instituciones, con sus correspondientes y contrapuestos entornos (técnico e institucional) y sus distintas formas de legitimar la acción (racionalidad y racionalizaciones). Este enfoque ha sido reelaborado por Fernández Enguita en diversos aspectos, uno de los cuales es, a los efectos que aquí interesan, la reformulación del “entorno institucional” como sistema profesional, o división profesional del trabajo; es decir, la proclamación del papel predominante de las profesiones a la hora de dar forma a las instituciones (entre ellas las escolares).

La distinción entre la mano invisible, de hierro e intangible, como metáforas de las formas de control e incentivación, ha sido tomada de Pettit (1997). Esta perspectiva ha sido desarrollada con mayor amplitud pero en otros términos (el modelo profesional democrático frente a los modelos liberal y burocrático), por el investigador responsable, en varios trabajos recientes (Fernández Enguita, 1999c, 2001b,c).

         Aunque netamente distinta, presenta terrenos de contacto con la problemática planteada por corrientes de pensamiento con alguna influencia sistémica, como el movimiento de las “escuelas eficaces” (Benjamin, 1991), la “dirección basada en la escuela” (Robertson y Briggs, 1998) o la “reestructuración” (Murphy y Hallinger, 1993). Por otra parte, si bien en España no ha habido apenas investigación sobre las escuelas desde la perspectiva de la sociología de las organizaciones (excepto Fernández Enguita, 1992, 1994, Terrén, 1999, y algún otro), sí que la ha habido, y abundante, sobre la autonomía (Contreras, Angulo...) y la dirección (Antúnez, Coronel, Bernal, Gairín, Villa...).


REFERENCIAS

ABBOTT, A. (1988): The system of the professions, Chicago, UCP.

BENJAMIN, R. (1991): Making Schools Work. N. York, Continuum.

CROZIER, M. y THOENIG, J.C. (1976): “The regulation of complex organized systems”, Administrative Science Quarterly, XXI, 547-570.

DiMAGGIO, P.J. y POWELL, W.W. (1983): “The iron-cage revisited: Institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields”, American Sociological Rev. XLVIII, 147-160.

ELEJABEITIA, C. (1988) et al.: La comunidad escolar y los centros docentes, estudio sobre la participación de los distintos estamentos en la actividad educativa, Madrid, CIDE, mimeo.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1992): Poder y participación en el sistema educativo, Barcelona, Paidós.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1994): La profesión docente y la comunidad escolar, Madrid, Morata, 19982

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999ª): “La escuela como organizanización: agregado, estructura y sistema”, Revista de Educación 320, 255-267.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999b): “Empresas, instituciones y asociaciones: un estudio tipológico de las organizaciones según su objeto de actividad”, manuscrito inédito.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1999c): “A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o democrático?, Revista Iberoamericana de Educación 25, pp. 43-64, enero-abril 2001.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001ª): “La feminización de la docencia: algo más que una anécdota”, Boletín del Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias – Colegio Profesional de la Educación 125.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001b): “No hay dos sin tres. Las profesiones como poder social: el caso del profesorado”, Revista de Educación 324, pp. 143-154..

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (2001c): “Por una profesión democrática para un servicio público”, Cuadernos de Pedagogía 302, mayo 2001, pp. 74-79.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M., et alii (2002):¿Es pública la escuela pública?, Valencia, Cisspraxis, 2002

HALL, R.H. (1972): Organizaciones: estructura y proceso, Madrid, Prentice Hall Internacional, 1973.

HUGHES, E (1958):  “License and mandate”, en E.H., Men and their work, 78-87. Glencoe, Ill., Free Press.

IBAÑEZ, J. (1985): Del algoritmo al sujeto. Perspectivas de la inves­tigación social, Madrid, Siglo XXI.

JACOBY, H. (1969): Die Bürokratisierung der Welt: Ein Beitrag zur Problemgeschichte, Berlín, Hermann Luchterhand.

KAMENKA, E. (1989): Bureaucracy, Oxford, Basil Blackwell.

KATZ, D. y KAHN, R.L. (1966): The social psychology of organizations, N. York, Wiley.

MERTON, R.K. (1957ª): Teoría y estructura sociales, México, FCE, 19721+3.

MERTON, R.K. (1957b): “Bureaucratic structure and personality”, en MERTON (1957a).

MEYER, J.W. y ROWAN, B. (1977): “Institutionalized organizations: Formal structure as myth and ceremony”, American J. of Sociology LXXXIII, 340-363.

MURPHY, J. y HALLINGER, P. (eds.) 1993: Restructuring schooling: learning from ongoing efforts. Newbury Park, Cal, Corwin.

PARSONS, T. (1939): “The professions and social structure”, en PARSONS (1954).

PARSONS, T. (1954): Essays in sociological theory, N. York, Free. [Ensayos de teoría sociológica, Buenos Aires, Paidós, 1967]

PERROW, C. (1970): Organizational analysis: A sociological view, Londres, Tavistock.

PERROW, C. (1971): Sociología de las organizaciones, Madrid, McGraw-Hill.

PETTIT, P. (1997): Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno, Barcelona, Paidós, 1999.

ROBERTSON, P.J. y BRIGGS, K.L. (1998): “Improving schools through school-based management: an examination of the process of change”, School Efectiveness and School Improvement IX, 28-57

SCOTT, W.R. (1981): Organizations: rational, natural, and open systems, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall.

SCOTT, W.R. (1983): “The organization of environmnets: Network, cultural, and historical elements”, en SCOTT y MEYER (1983a).

SCOTT, W.R. y MEYER, J.W. (1983a) eds.: Organizational environments: Ritual and rationality, Beverly Hills, Cal., Sage.

SCOTT, W.R. y MEYER, J.W. (1983b): “The organization of societal sectors”, en MEYER y SCOTT (1983a).

SCOTT, W.R. y MEYER, J.W. (1991): “The organization of societal sectors: propositions and early evidence”, en POWELL y DiMAGGIO (1991). Versión revisada de SCOTTy MEYER (1983b).

TERRÉN, E. (1999): Educación y modernidad. Entre la utopía y la burocracia, Barcelona, Antropos.

WEBER, M. (1922): Economía y sociedad, México, F.C.E., 2 vols., 19774.

WILDEN, A. (1972): System and structure. Essays on communication and exchange, Londres, Tavistock, 19802.

WILENSKY, H. (1964): “The professionalization of everyone,” The American Journal of Sociology 70.

 

         En cuanto a las afinidades y relaciones con otros grupos nacionales e internacionales, son muchos los que trabajan sobre aspectos diversos de la respuesta de las escuelas al cambio, la organización escolar, la cultura profesional de los docentes o los cambios en su composición. Sin embargo, hay algunos grupos internacionales a los que este equipo se siente particularmente próximo. Se da, además, la circunstancia de que miembros de varios de estos últimos han sido invitados a participar en un curso de verano dirigido por el IP y patrocinado por la Universidad Internacional de Andalucía, que tendrá lugar en la primera semana de septiembre de 2002.

En primer término, el grupo de los llamados, en la sociología de las organizaciones, neoinstitucionalistas, particularmente Meyer, Scott y Rowan, cuyo trabajo se ha centrado en gran medida en las organizaciones escolares, y que tienen su centro visible en la Universidad de Stanford. Fernández Enguita ha sido en tres ocasiones investigador visitante en dicha Universidad, donde también lo ha sido Guerrero.

Asimismo, los trabajos de Stephen Ball, antes en el King’s College y ahora en el Institute of Education (University of London) y del Policy Studies Group de esta última institución. El IP fue research fellow en el IOE en junio-noviembre de 2000, y Marta Gutiérrez Sastre fue visitante pre-doc, en verano de ese mismo año, en King’s, con el profesor Ball.

De particular interés son también los trabajos de Jean-Louis Derouet,  Jean-Pierre Bourreau y otros del Institute National de la Recherche Pédadogique (INRP); por otro lado, en Portugal, han llamado nuestra atención los trabajos de Antonio Nóvoa, João Barroso y Joaquim Azevedo, de la Universidad de Lisboa. Aunque la relación con estos grupos ha sido ocasional, más bien individual (coincidencias en congresos y otros encuentros organizados por terceros), contamos con ellos para el ya mencionado seminario de Baeza y esperamos poder contrastar nuestro trabajo con el suyo y, tal vez, a partir de ello, iniciar vías más intensas de colaboración.


 

3.  OBJETIVOS DEL PROYECTO

(máximo dos páginas)

u      Deben enumerarse brevemente y describirse con claridad, precisión y de manera realista (es decir, acorde con la duración prevista del proyecto) los objetivos concretos que se persiguen, los cuales (salvo en el caso de proyectos presentados al Programa Nacional de Promoción General del Conocimiento) deben adecuarse a las líneas temáticas prioritarias del Programa Nacional o Acción Estratégica al que se adscribe el proyecto (ver Anexo de la convocatoria).

u      La novedad y relevancia de los objetivos (así como la precisión en la definición de los mismos) se mencionan explícitamente en los criterios de evaluación de las solicitudes (ver apartado 11º.1 de la Convocatoria)

 

 

El objetivo de este proyecto es, primero, mostrar la existencia de los tres tipos de escuelas, o centros de enseñanza; después, relacionarlo con la diversidad y los cambios en la cultura profesional.

Naturalmente, no se trata de encajar por la fuerza todos los centros en estos tipos ideales, sino de comprobar su valor heurístico para el análisis de centros concretos y, en contrapartida, reelaborar y delinear mejor los tipos definidos. A priori, pensamos que los tres modelos pueden encontrarse en las siguientes circunstancias:

La escuela-agregado, que representa el desmoronamiento de la organización en una suma de elementos actuando cada cual más o menos a su aire, puede encontrarse en esos colegios de educación primaria y, antes, de formación profesional que, en lo fundamental, han renunciado a funcionar como organizaciones coordinadas. A lo largo de dos decenios de investigaciones diversas hemos podido encontrar una y otra vez este tipo de escuelas, en las que el director no dirige, el consejo no decide, padres y alumnos son mantenidos a raya en los órganos de gestión, los tutores rehuyen entrar en lo que afecte a otros colegas, la generalidad del profesorado se desentiende de todo lo que no sea su más estricto cometido... En nuestra hipótesis, estos centros no están en condiciones de hacer frente a la complejidad de su entorno, excepto cuando su propia simplicidad reduce a poco más que cero la necesidad de organización, como en las escuelas unitarias y semiunitarias y pequeñas escuelas rurales graduadas, en las que el limitado número de profesores hace que el ajuste mutuo espontáneo supere en eficacia y flexibilidad a la organización.

La escuela-estructura, que representa la anteposición de la organización a sus funciones sociales (la inversión de medios y fines), a la vez que su primacía sobre los componentes individuales, puede encontrarse en diversas variantes de lo que cabe considerar simplemente como escuelas más o menos eficientes: institutos públicos con un funcionamiento regular, centros religiosos o privados de cierta calidad, etc. Este tipo de escuela, diseñada de una vez por todas o rediseñada sólo mediante pequeños ajustes, puede ser suficientemente eficaz, suponiendo su adecuación inicial, si actúa en un medio estable. Es el caso de algunos institutos de pequeñas ciudades o de barrios de clase media de las grandes ciudades que tienen un público básicamente homogéneo y no muy distinto del que tenían hace dos o tres decenios, el de los centros privados que seleccionan a los alumnos protegiéndose así de la diversidad o el de los centros religiosos que cuentan con un público tradicional, alumnos que son hijos de alumnos... Sin embargo, la estabilidad se manifiesta como rigidez y la estructura como burocracia cuando ese entorno se altera de modo sustancial.

La escuela-sistema, en fin, que representa la apertura al medio y la supeditación de elementos y organización a las funciones en él, suele encontrarse en algunos, desafortunadamente escasos, centros innovadores, experimentales, afiliados a movimientos pedagógicos, de elite o enfrentados a circunstancias especialmente difíciles. Estos centros, bien por las exigencias especiales de su medio (paradójicamente, esta condición se da tanto con un público elitista como con un público fuertemente marginal, sólo que aquél, además, puede irse y yugular económicamente al centro, y éste no), bien por las circunstancias de un equipo compacto y comprometido o de un liderazgo excepcional (o por ambas), bien por su disposición inicial a subordinar la organización a los fines educativos (centros experimentales, afiliados a movimientos pedagógicos o fuertemente integrados en organizaciones más amplias), se muestran capaces de registrar los cambios en el entorno y de responder transformándose a sí mismos.

Una vez verificada la pertinencia de esta tipología escolar (que esperamos, por un lado, refinar, definiendo mejor cada tipo, y, por otro, desarrollar, dividiendo y combinando éstos en subtipos), confiamos en poder relacionarla con la otra tipología avanzada, la de las actitudes profesionales, y ser capaces de relacionar éstas con factores como la edad, las experiencias generacionales, el sexo, las circunstancias del contexto escolar y otras. Trataremos de mostrar que, como corresponde al carácter institucional tanto de las organizaciones escolares como de su entorno, la principal variable a considerar es la cultura profesional. A diferencia de las empresas, aquí no es la organización la que modela el trabajo, y en cierto modo a los trabajadores mismos (como, cada uno a su manera, lo ha sostenido casi toda la sociología y la economía de la empresa, no importa cuál fuera su enfoque: Marx, Weber, Fayol, Taylor, Mayo, Blauner, Coriat, Freyssenet, Braverman…), sino que es ante todo el trabajo, esta vez el trabajo profesional soldiario y/o asociado, el que, en el caso de las instituciones, da forma a la organización. En parte, ciertamente, desde el interior de cada institución particular (cada claustro, cada equipo directivo), pero también a través del poder y la influencia de otros instrumentos colectivos de la profesión (sindicatos, colegios profesionales, asociaciones pedagógicas, publicaciones periódicas), de la omnipresencia de los educadores en todos los cargos relacionados con la educación (autoridades ministeriales, autonómicas, municipales) y del peso más difuso pero también más invasivo de una concepción de la institución pergeñada por la profesión.

La consecuencia de esto es que las reformas e innovaciones en la enseñanza no han de venir tanto de medidas organizativas, al estilo de las reformas empresariales, ni de espectaculares reorientaciones en el liderazgo, a la manera de las asociaciones de intereses (partidos, movimientos sociales, sindicatos…) como de cambios en la cultura profesional de los colectivos concernidos —en nuestro caso, de los docentes—. Cambios, naturalmente, que habrán de ser consecuencia de medidas políticas, laborales, organizativas, etc., pero en las que la profesión, o más exactamente sus valores, su cultura, sus relaciones internas, su carrera, su imagen de sí, deben ser considerados como las variables esenciales, no como un mero escenario colateral. Esperamos, como resultado de esta investigación, poder indicar los puntos en los que es posible y necesario incidir, facilitando así la labor de unas autoridades educativas a las que se presume siempre el objetivo último de mejorar la educación.

 


 

 

 

4.  METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO

 


Se debe detallar y justificar con precisión la metodología que se propone y debe exponerse la planificación temporal de las actividades, incluyendo cronograma (se adjunta un posible modelo a título meramente orientativo).

¨       El plan de trabajo debe desglosarse en actividades o tareas, fijando los hitos que se prevé alcanzar en cada una de ellas. En los proyectos que empleen el Hespérides o se desarrollen en la zona antártica, deberán también incluir el plan de campaña en su correspondiente impreso normalizado.

¨       En cada una de las tareas debe indicarse el centro ejecutor y las personas involucradas en la misma (Ver la relación de personal investigador incluido en el formulario de solicitud).

¨       Si solicita ayuda para personal contratado o en formación justifique claramente su necesidad y las tareas que vaya a desarrollar.

 

La adecuación de la metodología, diseño de la investigación y plan de trabajo en relación con los objetivos del proyecto se mencionan explícitamente en los criterios de evaluación de las solicitudes (ver apartado 11º.1  de la convocatoria).

 

La investigación partirá del análisis de la literatura nacional e internacional relevante a nuestros propósitos, a saber:

1)    sobre organizaciones en general,

2)    sobre las instituciones como tipo especial de organizaciones, y

3)    sobre organización escolar, en particular estilos de dirección, trabajo cooperativo en equipo, actitudes y modelos profesionales, etc.

4)    Encuestas varias a y en torno al profesorado (CIS, IDEA, CIREM, Encuestas Juventud y diversos trabajos monográficos).

Aparte de esto, examinaremos una serie de documentos y otros soportes informativos que vehiculan y construyen los símbolos, las imágenes y la cultura profesionales, aunque desprovistos de valor científico por sí mismos. De entre esta última, nos interesan singularmente:

·         Plataformas y otros documentos sindicales.

·         Cartas de los docentes a medios de prensa

·         Literatura del género de memorias y de ficción (por ejemplo Aldecoa, Guedes, Rivas...)

·         Otras manifestaciones culturales singulares (el fulgurante éxito en el gremio de, por ejemplo, dos filmes como La lengua de las mariposas o Tout commence aujourd’hui, dice más sobre las actitudes de la profesión que varios kilos de literatura académica)

·         Productos culturales masivos (series de TV como Compañeros o Al salir de clase)

 

El trabajo de campo fundamental se llevará a cabo sobre un conjunto de centros, correspondientes a los siguientes subtipos, que creemos pueden asociarse flexiblemente a los tres tipos mencionados según la clasificación siguiente:

1          Centros agregado

1.1       Escuelas unitarias

1.2       Pequeñas escuelas rurales

1.3       C.P. de Educación Primaria o EGB, con bajo nivel de organización

1.4       Antiguo Centro de FP, con bajo nivel de organización

2          Centros estructura

2.1       Centro religioso ordinario

2.2       Centro público selectivo

2.3       Centro público eficaz

2.4       Centro privado no concertado

3          Centros sistema

3.1       Centro experimental

3.2       Centro afiliado

3.3       Centro modelo

3.4       Cooperativa

3.5       Centro elitista

3.6       Centro proactivo en medio hostil

1.1. Escuelas unitarias. Escuelas unitarias o casi unitarias, con no más de dos profesores.

1.2. Pequeñas escuelas rurales. Escuelas rurales preferiblemente de una sola línea, único centro en la comunidad.

1.3. C.P. de Educación Primaria o EGB, bajo nivel de organización. Colegio de Primaria, o Primaria más ESO o primer ciclo de ESO (antigua EGB), mínimo dos líneas

1.4. Antiguo Centro de FP, bajo nivel de organización. IES antiguo centro de FP —o, si fuera el caso, de BUP— con bajo nivel de calidad y organización. En breve: un mal centro.

2.1. Centro religioso ordinario. Religioso concertado de cierta calidad, por ejemplo jesuítas o escolapios.

2.2. Centro público selectivo. En numerosas ciudades pequeñas, por mecanismos que no viene al caso explicar ahora, uno de los centros públicos se convierte en el bueno y concentra al mejor alumnado (la segregación residencial de hecho puede producir un resultado similar en las grandes ciudades).

2.3. Centro público eficaz. Centro considerado particularmente eficaz en su medio por padres, inspección, otro profesores, etc., sin selección del alumnado.

2.4. Centro privado no concertado. Lo que su nombre indica, preferiblemente no religioso.

3.1. Centro experimental. Centro con carácter experimental, asociado a una Universidad o similar, tipo L’Escoleta, IES Badalona 9, antes el CP Cardenal Herrera Oria, etc.

3.2. Centro afiliado. Centro asociado a un movimiento pedagógico potente, tipo Waldorf, Montessori, etc.

3.3. Centro modelo. Centro modelo es el que la generalidad de la gente considera tal, p.ej. el Colegio Estudio, Montserrat, Lavinia, Escola del Bosc...

3.4. Cooperativa. Cooperativa de profesores (¿y padres?) cohesionada, o Fundación, tipo La Florida (Catarroja), centros de la FUHEM en Madrid, etc.

3.5. Centro elitista. Centro tipo SEK, SEIK, Liceo Francés, Liceo Italiano, Virolai, El Pilar, etc.

3.6. Centro proactivo en medio turbulento. Centro público de tipo “heroico” en un contexto social desfavorecido (p.ej. una ciudad dormitorio o —menos probable— una zona degradada del centro urbano).

 

Esta enumeración es tan sólo una aproximación a título de ejemplo. La elección final de los centros, que no se va a exponer aquí en detalle, se hará consultando con expertos e informantes privilegiados. Tales expertos e informantes privilegiados serán necesariamente distintos para cada tipo de centro. Así, por ejemplo, los centros elitistas o los experimentales son conocidos sin necesidad de validación alguna, pero los centros “modelo” y “afiliados” deben ser rastreados a través de las publicaciones y los movimientos de renovación pedagógica, los centros “eficaces”, “proactivos” y otros a través de la Inspección, las asociaciones de padres, los sindicatos de enseñantes... y así sucesivamente. No podemos y no queremos ir más allá en la definición previa de los parámetros correspondientes a cada tipo de centro, en particular de los clasificables como buenos centros. Consideraremos tales a los que la gente califica de tales, y nuestro problema es 1) especificar qué criterios llevan al público, los profesionales, los expertos u otros a calificarlos así, y 2) estudiar qué características tienen en común, si fuera el caso.

En principio, parecería suficiente seleccionar como caso un centro por cada uno de los subtipos señalados, pero hay cuatro subtipos que nos interesan especialmente, pues creemos que en ellos pueden encontrarse buena parte de las claves, y de cada uno de estos subtipos estudiaremos cuatro casos. Se trata de 1.3 (escuela primaria con bajo nivel de organización), 2.3 (centro público ‘eficaz’), 3.3 (centro ‘modelo’) y 3.4 (centro ‘proactivo en medio turbulento’). Esto hace un total de 26 centros. Adicionalmente, y conscientes de que la tipología podría resultar insuficiente o la elección de los centros inadecuada, dejamos abierta la pureta a estudiar otros cuatro centros de momento no especificados, que servirían simplemente para contrastar los flancos más débiles de la evidencia obtenida. Así, pues, 30 centros en total.

En cada centro se llevará a cabo la siguiente recogida de información:

ü      Análisis documental: PEC, PCC, RRI, PGA (o equivalentes) actas de Consejo y Claustro, eventualmente documentos fundacionales, folletos publicitarios, etc.

ü      Entrevistas en profundidad:

o        Con director o jefe de estudios

o        Con un profesor

o        Con presidente APA o representante padres en Consejo

o        Con un alumno

(lo que hace un total de 120 entrevistas)

ü      Observación: del edificio, instalaciones y equipos, y de todas las actividades singulares que se considere pertinente en cada caso, así como de las actividades de cuatro o cinco jornadas cotidianas (no necesariamente consecutivas, pero el equivalente a una semana escolar), incluyendo registro escrito, fotográfico y videográfico.

 

Adicionalmente, se administrará un cuestionario al profesorado, incluidos los directores, con la siguiente composición:

*         6 profesores por centro, elegidos al azar, excepto el director, que se incluirá siempre

*         5 centros de cada subtipo mencionado (los dos seleccionados como casos y otros tres más; en el caso de las escuelas unitarias tendrán que ser más centros y menos profesores por centro, lógicamente)

*         14 subtipos, como es sabido, lo que hace un total de 420 cuestionarios.

 

En términos generales, el cuestionario versará sobre las actitudes, opiniones, expectativas, etc. de los profesores en relación con la profesión y con la organización: autopercepción, identidad corporativa, perspectivas de carrera, antitud ante la autoridad, necesidad de coordinación, papel de la dirección, formas de cooperación, división del trabajo, movilidad entre los puestos de trabajo, disponibilidad personal, decisión personal o colegiada, participación del público, relaciones con el entorno institucional y social, etc., etc. Para la preparación del temario de estos cuestionarios y de las entrevistas en profundidad se realizarán, inicialmente, tres grupos de discusión, cada uno de ellos constituido por profesores de uno de los grandes tipos de centros previstos.

Además, y puesto que otorgamos una gran importancia a los cambios en las actitudes del profesorado hacia la institución escolar, hacia el colectivo profesional y hacia la propia práctica profesional, nos proponemos recoger, a través de entrevistas y otros expedientes auxiliares, un conjunto de historias de vida de maestros pertenecientes a distintas generaciones. En concreto:

a)                             La generación que empezó a enseñar con la II República, cuyos supervivientes, ya escasos, andan por los noventa años, pero existen, y suficientes de entre ellos en condiciones de transmitir unas experiencias que amenazan con perderse.

b)                             La generación del franquismo (años cuarenta y cincuenta).

c)                              La generación del desarrollismo (de finales de los cincuenta a los primeros setenta)

d)                             La generación de la transición (de mediados de los setenta a la primera mitad de los ochenta)

e)                             La generación actual (de la segunda mitad de los ochenta a hoy).

Nuestro propósito es buscar, encontrar y entrevistar a ocho representantes (de hecho, ya tenemos a unos cuantos localizados) de cada una de las tres primeras generaciones, estratificando tipológicamente la muestra por sexo, nivel (primaria o secundaria) y tipo de escuela (pública o privada), lo que hace un total de veinticuatro historias de vida. Presumimos que cada una de estas historias requerirá de dos entrevistas. Para las otras generaciones, posteriores, no se precisa una búsqueda específica, pues abundan en los centros a estudiar y los casos a entrevistar pueden obtenerse como resultado de una selección con criterios que satisfagan a la vez la representatividad de centro y generacional, evitando así tener que hacer más entrevistas de las necesarias.

Finalmente, ser realizará un vaciado selectivo de las imágenes de la institución escolar, los centros de enseñanza y la profesión docente en los medios de comunicación, en particular:

o        En medios seleccionados de prensa nacional y autonómica, a los que puede accederse, ya de manera general, a través de la red, lo que facilita tanto la búsqueda como la recopilación del material, singularizando:

§         editoriales y columnas de opinión

§         cartas de los lectores

§         noticias y reportajes

o        En programas seleccionados de los medios audiovisuales, que serán grabados para su observación, codificación y análisis.


 

4.1       CRONOGRAMA

 

En este cronograma deben figurar la totalidad del personal investigador incluido en el formulario de solicitud y, en su caso, el personal contratado o en formación que se solicite con cargo al proyecto.

Debe subrayarse el nombre de la persona responsable, en cada tarea.

 

 

 

 

 

 

Primer curso

Segundo curso

Tercer curso

ACTIVIDAD

RESPONSABLE

SUBACTIVIDAD

RESPONSABLE

CENTRO

OTROS PARTICIPANTES

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

Revisión de la literatura

Enguita

Literatura académica

Enguita, Terrén

USAL, UDC

Terrén, Sánchez Martín, Gtz. Sastre, Calzada, Las Heras

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatura profesional, sindical, encuestas a docentes

Iriso, Guerrero

USAL, UCM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Literatura de ficción, memorias, filmes...

Enguita, Terrén

UAM

Enguita

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sistematización de información de material documental

Sánchez Martín

USAL, UDC, UCM, UAM

Calzada

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Selección de personal y colaboradores

Enguita

Selección auxiliar investigación y administración

Enguita

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Selección transcriptores

Enguita, Terrén, Iriso, San Román, Guerrero

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Selección encuestadores o empresa

Iriso

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Primer curso

Segundo curso

Tercer curso

ACTIVIDAD

RESPONSABLE

SUBACTIVIDAD

RESPONSABLE

CENTRO

OTROS PARTICIPANTES

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

Adquisición de material

Iriso

 

 

 

Iriso, Gtz. Sastre, Calzada, Administrativo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Análisis de casos

Enguita

Selección de los casos a estudiar

Enguita

USAL, UDC, UCM, UAM

Iriso, Terrén, San Román, Guerrero

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Contacto con los centros y elaboración de la agenda

Gtz. Sastre

USAL

Administrativo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Visitas a los centros, recogida documental, entrevistas

Enguita

USAL, UDC, UCM, UAM

Todo el equipo investigador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Clasiifcación del material, transcripción entrevistas

Gtz. Sastre

USAL, UDC, UCM, UAM

Transcriptores contratados

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Codificación de documentos y entrevistas

Enguita

USAL, UDC, UCM, UAM

Todo el equipo investigador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

Primer curso

Segundo curso

Tercer curso

ACTIVIDAD

RESPONSABLE

SUBACTIVIDAD

RESPONSABLE

CENTRO

OTROS PARTICIPANTES

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

Administración y análisis de los cuestionarios

Iriso, Guerrero

Realización grupos discusión exploratorios

Guerrero, Terrén, San Román

UDC, UCM, UAM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Elaboración de los cuestionarios

Iriso, Penadés, Guerrero

USAL, UCM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pretest y reelaboración

Iriso, Penadés, Guerrero

USAL, UCM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Administración de los cuestionarios

Iriso, Penadés, Guerrero

USAL, UCM

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Codificación y grabación

Iriso, Las Heras, Calzada

USAL

Personal auxiliar o empresa contratada

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Primer análisis de datos

Iriso, Penadés, Guerrero

USAL, UCM

Calzada

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Análisis resultados

Enguita, Terrén, Iriso, Penadés, Guerrero

USAL, UCM

Todo el equipo investigador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Entrevistas a grupos generacionales

Enguita, San Román

Selección entrevistados

Enguita, San Román

USAL, UDC, UCM, UAM

Guerrero, Terrén, Gtz. Sastre, Sánchez Martín

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Realización entrevistas

Enguita, San Román

 

Guerrero, Terrén, Gtz. Sastre, Sánchez Martín

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Transcripción

San Román

UAM, USAL

Transcriptores contratados

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Codificación

Enguita, San Román

USAL, UAM

Las Heras

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Análisis resultados

Enguita, San Román

USAL, UAM

Todo el equipo investigador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

Primer curso

Segundo curso

Tercer curso

ACTIVIDAD

RESPONSABLE

SUBACTIVIDAD

RESPONSABLE

CENTRO

OTROS PARTICIPANTES

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

S

0

N

D

E

F

M

A

M

J

J

A

ANÁLISIS PRENSA, LITERATURA, CINE, TV

Enguita

Literatura

Enguita, San Román

UAM

Otros miembros del equipo, a determinar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Prensa, TV

Enguita, Pérez Alaejos

USAL

Calzada

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Página web

Enguita

Diseño y mantenimiento

Calzada

USAL

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REUNIONES PLENARIAS

Enguita, Sánchez Martín

 

USAL

 

Todo el equipo investigador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SEMINARIO ABIERTO

Enguita, Sánchez Martín

Seminario abierto

Guerrero

UCM

Todo el equipo investigador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

REDACCIÓN DEL INFORME FINAL

Enguita

 

 

 

Todo el equipo investigador

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


5.  BENEFICIOS DEL PROYECTO

 


Deben destacarse, entre otros, los siguientes extremos:

¨       Contribuciones científico-técnicas esperables del proyecto, beneficios esperables para el avance del conocimiento y la tecnología y, en su caso, resultados esperables con posibilidad de transferencia ya sea a corto, medio o largo plazo. Este aspecto se menciona explícitamente en los criterios de evaluación de las solicitudes (ver apartado 11º.1  de la convocatoria).

¨       Adecuación del proyecto a las prioridades de la convocatoria y, en su caso, del Programa Nacional o Acción Estratégica correspondiente.

 

 

Es un lugar común que la enseñanza no universitaria pasa por una situación preocupante. Una parte de sus problemas son exógenos: diversificación del público, demandas no siempre compatibles, escasez de recursos, incertidumbre del mercado de trabajo, etc. Otros, sin embargo, son endógenos y, entre ellos, no pocos se refieren a la manera de concebir las escuelas como organizaciones, el lugar de la profesión docente en ellas, el papel de la dirección y de los órganos colegiados, etc.

Cada vez es más evidente que un buen centro escolar no surge de la simple suma de unos buenos profesores, así como que una organización debe ser capaz de multiplicar las capacidades de sus miembros y de compensar o superar sus deficiencias. Esto es manifiesto en los centros de educación secundaria, donde cualquiera suscribiría que la principal variable es la organización —por ejemplo, que es esencial contar con un buen jefe de estudios y que el primer problema del curso es el horario—, pero también es cierto en los centros de educación primaria, donde al profesor-tutor se suman ya, para cada alumno, una amplia colección de otros participantes: profesores especialistas, monitores y auxiliares, cuando menos, por no hablar ya de cuidadoras, acompañantes, pedagogos terapeutas, especialistas a cargo de programas especiales (educación vial, higiene bucal, drogodependencias...), profesores de apoyo o de compensatoria, trabajadores sociales, etc.

La complejidad sustantivamente creciente y progresivamente manifiesta del entorno, por otra parte, supone para todo centro mayores y más difíciles retos pero, a la vez, también una gama más amplia y más rica de oportunidades. Pero afrontar aquéllos y aprovechar éstas requiere nuevas formas de organización interna y de apertura al exterior, lo cual choca más a menudo que lo contrario con los hábitos en parte individualistas y en parte burocráticos del sector, que en todo caso no pasan o pasan poco por la cooperación con la comunidad, más allá de la mera retórica.

Con este proyecto esperamos mostrar la relevancia del nivel de organización (de complejidad del funcionamiento organizativo), y de la actitud de los participantes hacia ella (su grado de cooperación, de corresponsabilidad, de disponibilidad, de coordinación, de compromiso...) para el buen funcionamiento de las escuelas. Sin creer de ningún modo en los milagros, deseamos y esperamos que los resultados de este proyecto ayuden a comprender la centralidad de la organización, y del compromiso con ella, en la búsqueda de la calidad de la educación. Asimismo, confiamos en que contribuya a propiciar una concepción de la profesión, la profesionalización o la profesionalidad menos supeditada a la tradición burocrática o a la imitación del modelo liberal y, por el contrario, más acorde con la idea de la educación como servicio público. En particular, esperamos aportar indicaciones útiles en relación con las posibilidades y oportunidades de elaboración y puesta en práctica de políticas dirigidas a la mejora de la educación a través de actuaciones sobre la organización escolar, los mecanismos de gestión y dirección y los incentivos pofesionales y la carrera docente.

Los resultados y conclusiones serán, en todo caso, de utilidad para las autoridades educativas, tanto en la Administración como en los centros, a la hora de diagnosticar los centros situados en su ámbito de actuación y de establecer planes para la acción, particularmente en un periodo aplicación de una reforma como el que vivimos y de nueva reforma como el que se avecina.

 


6. DIFUSIÓN Y EXPLOTACIÓN EN SU CASO DE LOS RESULTADOS

Todas las propuestas deben incluir un plan de difusión y, en su caso,  de explotación, de los resultados del proyecto, el cual se valorará en el proceso de evaluación de la propuesta (ver apartado 11º.1 de la convocatoria) y en el de seguimiento del proyecto. A título orientativo se indica que cabe aquí referirse a:

¨       artículos en revistas, capítulos de libros, comunicaciones o ponencias a congresos, etc.

¨       tesis doctorales que puedan derivarse del proyecto, estancias en otros centros de I+D, etc.

¨       propuestas que se espera presentar a convocatorias europeas, participación en redes, etc.

¨       contratos o convenios que puedan derivarse del proyecto, patentes, etc.

Indique los títulos de las cinco revistas que considera más importantes de su área, así como si prevé publicar en ellas. Si es aplicable en su área, indique igualmente los títulos de los cinco congresos con evaluación estricta más importantes de su área y si prevé publicar en ellos.

 

Los resultados de la investigación serán difundidos por los siguientes medios:

a)                           Publicación de los resultados globales como tres monografías (organización escolar, modelos profesionales, cambio generacional en el profesorado)

b)                           Publicación de artículos más especializados en las revistas del sector: Revista Española de Investigaciones Sociológicas, Revista Española de Sociología, Revista Internacional de Sociología, Política y Sociedad, Revista de Educación, Revista Iberoamericana de Educación.

c)                           Publicación de artículos más breves en revistas profesionales: Cuadernos de Pedagogía, Organización y Gestión, Trabajadores de la Enseñanza, Escuela Española, Nuestra Escuela, etc.

d)                           Mantenimiento de una página-web con los resultados provisionales y avances de la investigación, working papers, etc.

e)                           Organización de un seminario para la presentación de los resultados provisionales de la investigación, antes de la elaboración del informe definitivo (debe servir tanto para afinar éste como para dar a conocer sus líneas generales). Se invitará a miembros destacados de instituciones y colectivos implicados en la problemática estudiada y con capacidad de difusión de los resultados (sindicatos, MRPs, asociaciones profesionales, administraciones…).

f)                             Propondremos a la Universidad Internacional de Andalucía el mantenimiento del Curso de Verano sobre Organización Escolar y Profesión Docente, que ya tendrá lugar este año, durante los dos años siguientes.

g)                           Reforzamiento de los lazos con investigadores norteamericanos, británicos, franceses y portugueses, en particular. El seminario de Baeza debe servir de base para solicitar ayuda para una red temática (programa TSER o equivalente).

h)                           Asociación al proyecto de investigadores extranjeros, particularmente latinoamericanos (todos los años son, al menos, dos o tres los que realizan estancias posdoctorales en Salamanca, bajo la dirección del IP). Mantenemos relaciones regulares con universidades como las federales de São Paulo, Campinas, Bahía, Porto Alegre, la de Tuiutí, FLACSO, la UNAM, etc.

i)                              Presentación de comunicaciones a los congresos de la Federación Española de Sociología (2004), a las Conferencias de Sociología de la Educación (2003 y 2005), a las Midterm Conferences de los Comités de Investigación de Sociología de la Educación y de Organizaciones de la ISA (2004) y al Congreso Internacional de Sociología (2006)

j)                             Elaboración de tesis doctorales (o, para ser realistas, puesta en marcha y avance sustancial) por parte de los becarios nuevos incorporados al proyecto, así como realización de diversos trabajos de investigación del segundo año de estudios de doctorado de los alumnos del programa Estructura Social y Desigualdad, que dirige el IP y en el que participan otros varios miembros del equipo, en el Dpto. de Sociología de la Universidad de Salamanca, durante los años de duración del proyecto.

 



[1] Por ejemplo en Selznick, 1949.

[2] Hirsch, 1972.

[3] Scott, 1981.

[4] DiMaggio y Powell, 1983.

[5] Scott y Meyer, 1983.

[6] Abbott, 1988.

[7] Parkin, 1979.

[8] Campbell, 1969.